Introducción y estado de la cuestión

La actual pandemia por COVID-19 que está afectando al planeta obligó, en sus momentos iniciales y para tratar de contenerla, al confinamiento de la población en sus hogares procurando frenar la expansión del virus potencialmente letal (Siqueira et al., 2020). En esta situación, acudían a sus puestos de trabajo únicamente el personal de profesiones consideradas esenciales por la administración (sanitarios, alimentación, policía, etc.). Las empresas y los trabajadores que tuvieron posibilidad adaptaron sus trabajos a la modalidad telemática o teletrabajo desde sus hogares. Pero este no fue el único cambio que atravesaron las familias. La interrupción de las clases escolares debido a la pandemia de la COVID-19 trajo consigo un nuevo formato de enseñanza-aprendizaje on-line imprevista, considerada una «enseñanza remota de emergencia» (Hodges et al., 2020). Para asegurar la continuidad y no interrumpir el proceso educativo (Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), el aprendizaje en las aulas se trasladó al hogar, con acompañamiento de las familias, a lo que se ha denominado recientemente como «home base learning» (Zainuddin et al., 2020). En esta situación, se hizo uso de los recursos existentes y limitados, entre ellos, se destacó la preferencia por plataformas digitales, poniendo de relieve la conocida brecha digital que afectó y sigue repercutiendo tanto a familias como a docentes y que, en última instancia, genera contextos educativos desigualitarios (Rodicio-García et al., 2020; García-Díaz, 2020). Estos cierres masivos de escuelas aumentaron las desigualdades educativas y, en consecuencia, el aumento de riesgo de patrones sociales, emocionales y conductuales negativos (Drane et al., 2020).

En numerosos países, se privó a los más pequeños de poder acudir a los centros educativos, modificando así sus hábitos y rutinas, la asistencia a actividades extraescolares, así como las interacciones con sus compañeros e iguales, que desaparecieron repentinamente (Daniel, 2020). Esta situación de confinamiento trajo consigo la merma de la motivación académica de los estudiantes, especialmente de los más jóvenes, sin mostrar diferencias en cuanto al género ni al nivel educativo de los progenitores (Zaccoletti et al., 2020). Con esta situación se vio limitada la interacción de los pequeños con espacios naturales, junto con el juego y el contacto con sus iguales, aflorando las consecuencias negativas derivadas de esa falta de actividad y relación (Jorquera-Rojas, 2019). En otras palabras, los pequeños fueron desprovistos de elementos y condiciones necesarias para el pleno bienestar físico, social y emocional (Cheng, 2020; López-Bueno et al., 2020). Como indicaron Balluerka-Lasa et al. (2020), las consecuencias que más afectan al bienestar físico y psicológico de la población, durante el confinamiento provocado por la pandemia de la COVID-19, son la pérdida de hábitos y rutinas, y el estrés psicosocial.

En un reciente estudio transcultural (Orgilés et al., 2021), se analizó el afrontamiento del confinamiento por COVID-19 de los escolares y adolescentes (entre 3-18 años) de España, Portugal e Italia. La toma de datos se realizó a través de un cuestionario informado por los progenitores sobre la sintomatología ansiosa y depresiva que percibían en sus hijas e hijos. Los resultados de la muestra total del estudio arrojaron síntomas depresivos en el 19% de los menores y mostraron en el 38% sintomatología ansiosa. Específicamente, los datos para España fueron desalentadores, ya que el 56% de los progenitores españoles informaron de esa sintomatología ansiosa en sus hijas e hijos.

Son dos las grandes carencias que padecen los menores en confinamiento y que pueden ser origen de dicha sintomatología: a) el contacto y relación con los iguales y b) el cambio de espacio de aprendizaje que, en vez de ir al centro educativo y realizar el aprendizaje con la mediación de los docentes, es sustituido por la pantalla o modalidad virtual y con apoyo de las familias. Todo esto crea una desigualdad en el acceso a la educación dado que esta improvisada «escuela en casa» dependía tanto de la accesibilidad y dominio de las tecnologías digitales, como del apoyo al estudio que pudiera ofrecer el contexto familiar en función de sus recursos técnicos, de su nivel académico y de su tiempo (Sahlberg, 2020). Se sabe que ir a la escuela no solo facilita aprendizajes de contenidos conceptuales y procedimentales, sino también actitudinales como modelos de participación democrática, respeto, empatía, etc. Por esto, se reconoce la escuela como espacio de socialización y de formación ciudadana (Manosalva, 2019) que la convierte en un espacio en el que las relaciones entre iguales son fundamentales y necesarias a estas edades en que se forma el sujeto, por ello, la educación es considerada como una institución social (Jara-Parra & Jara-Parra, 2020). La interacción basada en el lenguaje, el diálogo igualitario y la imitación son la verdadera transformación educativa (Ordóñez-Sierra & Rodríguez-Gallego, 2016).

Por otro lado, dada la necesidad de estrechar los lazos entre la familia y la escuela, también es interesante profundizar en la percepción de las madres y padres sobre las relaciones entre ambos contextos educativos, y su traducción a la práctica de esas tareas en casa supervisadas por las familias. También procede considerar el papel de los progenitores como apoyo y asistencia de forma adecuada a sus hijas e hijos, que puede alcanzar una gran complejidad debido, fundamentalmente, al desconocimiento de estrategias y contenidos pedagógicos (Vázquez-Soto et al., 2020). Los estudios mostraron que la rápida transición desde la educación presencial a la educación a distancia fue una ardua y difícil tarea para las familias, en consecuencia, los efectos de este cambio y su percepción requiere de estudio. La literatura especializada indicó que la dificultad de las familias para manejar este cambio se relacionó positivamente con los niveles de estrés, que fueron menores en las que contaban con una mayor autoeficacia y un buen funcionamiento familiar (Moscardino et al., 2021). En esta línea, un apoyo desde la escuela que mejore la autoeficacia de los progenitores puede ser muy beneficioso, del mismo modo, el acompañamiento y el apoyo a familias sin recursos tecnológicos, y la colaboración desde la escuela, pueden mejorar la calidad de vida de los pequeños y el interés por las actividades escolares (Elboj-Saso et al., 2021). En definitiva, la relación familia-escuela es un pilar esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los primeros cursos escolares, cuyo papel puede verse acentuado por la situación de pandemia.

Por otra parte, permanecer en casa todo el día trajo consigo una nueva realidad para los más pequeños, que generó la necesidad de una reestructuración de los tiempos escolares, en los que se tuvieron que reubicar tanto la actividad lúdica como las tareas escolares (Szabo et al., 2020; Varela et al., 2021). Es de interés prestar atención también a la calidad del ocio supervisado en casa, considerando la tipología de juegos (analógicos o digitales), el tiempo dedicado a ver la televisión, leer, realizar tareas domésticas o actividad física que pudiera practicarse dentro de casa. A grandes rasgos, el confinamiento por COVID 19 en España ha supuesto todo un reto en todos los niveles y especialmente para la educación (Álvarez-Zarzuelo, 2020; Cabrera, 2020). Por esta razón, se revela esencial conocer el impacto que ha supuesto en los menores este periodo de confinamiento sobre la pretendida continuidad del aprendizaje en casa y su aprovechamiento, la relación familia-escuela y el impacto socioemocional para estos menores. A continuación, se desglosan los objetivos e hipótesis de la investigación.

Material y métodos

Análisis y resultados

En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos recogidos en la Tabla 1 para las dimensiones evaluadas por el cuestionario CIEN.

Para obtener más información acerca de la relación existente entre las medidas de las variables estudiadas, se calcularon correlaciones bivariadas considerando el coeficiente de correlación de Spearman. Los resultados se muestran en la Tabla 2.

La principal correlación se obtuvo entre la percepción de las actividades y el desempeño escolar en casa, seguida de la existente entre el impacto social y emocional. Esta última correlación es esperable, debido a que son constructos interdependientes que son separables en el análisis pero que coexisten constituyendo una única condición psicológica.

Para el contraste de la primera hipótesis (H1) se realizó un análisis de regresión lineal múltiple por pasos (stepwise) que arrojó cuatro modelos (Tabla 3). El cuarto modelo fue el que mostró mayor capacidad explicativa. En consecuencia, atendiendo a los valores de R² corregidos, el 37,1% de la varianza en la percepción del desempeño escolar en casa pudo ser predicha por el impacto social, el impacto emocional, las actividades de ocio saludable en casa y la relación familia-escuela, aceptándose la hipótesis número 1 (H1).

Asimismo, se muestra que el valor de t se asociaba con una probabilidad de error inferior a .05 (p<.05) en las cuatro variables incluidas en el modelo predictivo. Los resultados de la prueba t y sus valores críticos contribuyeron a contrastar la hipótesis nula de que el coeficiente de regresión arrojaba un valor cero.

Por otro lado, los coeficientes estandarizados (Tabla 4) mostraron evidencia con respecto al peso que cada una de las variables introducidas en el modelo explicativo presentaba en la explicación de la variable dependiente: la relación familia-escuela (β=.500); el impacto emocional en los escolares (β=-.137); cantidad de tiempo empleado en actividades de ocio saludable y supervisado (β=.118); y el impacto social en los menores (β=-.091). Todos los índices contribuyeron de forma favorable o incremental a explicar la variabilidad de las puntuaciones en la percepción positiva y la satisfacción del desempeño escolar en casa.

Con respecto a la validez del modelo, se analizó la independencia de los residuos a través del estadístico D de Durbin-Watson (D=1,85), confirmando con este valor cercano a 2 la ausencia de autocorrelación. Del mismo modo, se asumió también la ausencia de multicolinealidad y la estabilidad de las estimaciones, al obtener valores de Tolerancia y FIVs adecuados.

Para analizar la relación entre la variable dependiente y, especialmente, cómo se relacionan entre sí las distintas variables independientes predictoras de la misma, se calculó un modelo de ecuaciones estructurales, que además contribuía a dar respuesta a la segunda hipótesis (H2). Debido a las características de los constructos analizados se consideró procedente generar una variable latente que considerase el impacto socioemocional percibido, construida a partir de las variables observadas impacto social y emocional. Asimismo, el modelo consideró la covarianza entre las variables predictoras del modelo.

Para evaluar el ajuste del modelo se siguieron las propuestas de Hu y Bentler (1999). Se muestran los resultados hallados para los índices que revelan el ajuste del modelo y son los más utilizados (Ruiz et al., 2010): χ²SB=2,23; p=.13, CFI=.997, NNFI=.971, NFI=.995, RMSEA=.04; IC (.00-.13).

Estos resultados exponen la existencia de un modelo óptimo donde se predice un 39,7 % de la varianza en la explicación de la satisfacción con el desempeño de las actividades escolares en casa, aceptando la segunda hipótesis del estudio (H2). La relación existente muestra la importancia de las variables incluidas en el modelo, cuyos coeficientes de regresión estandarizados revelan su influencia en la dependiente. Los coeficientes estandarizados para las distintas variables predictoras fueron los siguientes: relación familia-escuela (β=.505; p<.05), cantidad de tiempo empleado en actividades de ocio saludable y supervisado (β=.121; p<.05), y el impacto socioemocional (β=-.238; p<.05).

Discusión y conclusiones

Tradicionalmente se ha estudiado el peso de las percepciones y las expectativas de las madres y padres sobre el rendimiento escolar de los menores y, especialmente, su papel en aspectos educativos tan esenciales como la alfabetización temprana. Los resultados de estudios longitudinales (Manfra, 2019) indican que las creencias de los progenitores sobre el rendimiento en Educación Infantil pueden ser predictoras del rendimiento incluso en estudios superiores universitarios. Asimismo, la implicación de la familia y su participación elevan las expectativas de las madres y padres y su percepción positiva de la educación, así como del rendimiento de los estudiantes (Froiland et al., 2013). Los resultados del presente estudio pueden tener una lectura positiva a partir de la vinculación accidental y necesaria de la familia en las actividades escolares durante la situación de confinamiento y arrojarían luz al objetivo general del mismo profundizando en el impacto que las medidas tomadas a causa de la COVID-19 han causado en el desempeño de los escolares.

Si bien es cierto que la calidad de la participación de los progenitores en las tareas escolares es más importante que la cantidad de las actividades que afrontan, la relación familia-escuela puede ayudar a mejorar la participación de las madres y padres (Garbe et al., 2020). Existe una relación positiva entre la comunicación y el apoyo de la escuela a la familia dirigida a la mejora de la calidad de su participación, esa vinculación se muestra como un factor clave del desempeño que trae consigo una mejora en el rendimiento y el bienestar de los estudiantes (Dettmers et al., 2019; Elboj-Saso, 2021). Los resultados del presente estudio se sitúan en esta línea, siendo la relación familia-escuela la variable que mayor peso obtuvo en la explicación del desempeño académico de los escolares bajo la percepción de sus progenitores. En un estudio previo, Hampden-Thompson y Galindo (2017) indicaron que las relaciones positivas entre la escuela y la familia son un predictor del rendimiento escolar, y que esta asociación está mediada por el grado de satisfacción de las madres y padres con la escuela. En consecuencia, las relaciones activas y colaborativas entre la escuela y la familia, así como los altos niveles de satisfacción escolar estimulan el impulso para un éxito académico. En la misma línea y concretamente, en situación de pandemia y confinamiento por la COVID-19, un estudio alemán realizado por Steinmayr et al. (2020) mostró que la frecuencia de la comunicación y la relación entre familia y profesorado se asoció con la motivación y el progreso del aprendizaje de los menores y, por tanto, con sus desempeños académicos informados por sus progenitores.

Por otro lado, el impacto de la COVID-19 trajo consigo un aumento del tiempo en casa que los progenitores debían estructurar de modo que garantizasen el bienestar socioemocional de sus hijas e hijos (Balluerka-Lasa et al., 2020; Cheng, 2020; López-Bueno et al., 2020). En respuesta a esta demanda, las madres y padres se dejaron asesorar en estas prácticas de crianza, haciéndose eco de las propuestas de actividades flexibles que se propusieron con la finalidad de favorecer el desarrollo prosocial de los menores (Szabo et al., 2020; Varela et al., 2021). Por esta y otras razones, un estudió en España mostró que las niñas y niños desarrollaron un patrón positivo de adaptación, tanto en lo referido a las rutinas, autocuidado, labores domésticas, así como en sus conductas prosociales (Romero et al., 2020).

En el presente trabajo, las variables predictoras covariaron entre sí, de tal modo que, aunque los valores fueron bajos, se halló una relación entre el impacto socioemocional negativo y las actividades en casa. En esta línea, toman relevancia aquellas prácticas parentales que pueden limitar el impacto socioemocional y favorecer una adaptación beneficiosa en situaciones de crisis (Lai et al., 2018). Asimismo, el apoyo social para el alumnado viene dado por el acompañamiento del docente como referente del contexto escolar y supervisor del ritmo de aprendizaje. Por consiguiente, el apoyo del profesorado se traduce en una óptima relación familia-escuela, que además de facilitar estrategias a los progenitores, amortigua el impacto socioemocional de los escolares (Manosalva, 2019; Ordóñez-Sierra & Rodríguez-Gallego, 2016; Jara-Parra & Jara-Parra, 2020; Lai et al., 2018). Del mismo modo, y acorde con los resultados obtenidos en esta investigación, Romero et al. (2020) mostraron que involucrar a los menores en las actividades propias de la familia propició la adaptación y redujo el impacto emocional del confinamiento en las niñas y niños.

El presente estudio viene a ratificar los resultados de la literatura, previamente citada, proporcionando una nueva perspectiva, es decir, poniendo en relación diversas variables, consideradas en investigaciones anteriores como relevantes, y sus capacidades explicativas sobre el desempeño escolar; en definitiva, aceptando las hipótesis de partida del trabajo.

Si bien es cierto que la pandemia por COVID-19 ha supuesto un desafío tanto para las familias como las escuelas, se ha puesto de manifiesto la importancia de los contextos educativos y los beneficios derivados de la colaboración entre ellos a la hora de afrontar tiempos de crisis. Aunque la supervisión y las actividades docentes se han visto limitadas por los medios y la necesidad de formación digital de los distintos agentes educativos, la reconocida labor de las familias y la reestructuración de las actividades y los tiempos, considerando no solo los aprendizajes académicos sino también los tiempos de ocio compartido, fueron clave para la adaptación socioafectiva de los menores. En definitiva, si bien la relación familia-escuela ya se consideraba importante para la buena marcha y éxito escolar, ante la situación generada por la COVID-19, se ha hecho patente la necesidad de forjar una alianza entre los distintos agentes educativos, basada en la comunicación efectiva y el acompañamiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el transcurso de la educación a distancia. En consecuencia, el profesorado se enfrenta a un nuevo reto pedagógico consistente en la activación de canales de comunicación digitales activos para poder afrontar situaciones futuras similares a la situación vivida por la crisis sanitaria de la COVID-19.

Entre las limitaciones del estudio, se encuentra la necesidad de conocer la percepción del profesorado sobre la situación e implementación de la educación a distancia, siendo un agente principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien la investigación se centra en el contexto familiar, se considera que cotejar ambas percepciones puede ofrecer información de interés, con el fin de implementar intervenciones y estrategias asistenciales. Una vez resaltado como factor principal en el desempeño escolar la colaboración entre ambos contextos, es decir, la relación familia-escuela, se sugiere como línea de trabajo el perfeccionamiento de las habilidades de interacción y comunicación como competencias del profesorado con el objetivo de alcanzar la excelencia docente (Guzón-Nestar & González-Alonso, 2019). Como perspectiva futura se plantea, además de incluir al profesorado, el seguimiento de las familias y el análisis de la visión sobre la situación una vez avanzada la pandemia.

Contribución de Autores

Idea: R.M.; Revisión de literatura (estado del arte): N.S-E.A. y R.M; Metodología, N.S. y R.M; Análisis de datos: E.A.; Resultados, E.A. y N.S..; Discusión y conclusiones, E.A.-N.S y R.M; Redacción (borrador original), N.M. y E.A.; Revisiones finales, N.S-E.A.-y R.M; Diseño del Proyecto y patrocinios, R.M. y N.S. (1)