Situar en el tiempo

Al estudio del pasado se debería incluir el del presente y futuro, para preparar a los niños y jóvenes para participar activamente en la construcción de su futuro personal y social a través del desarrollo de su pensamiento histórico (Pagès, 2019). Al respecto, Guldi y Armitage (2016) señalan que teniendo en cuenta los retos que se plantean las sociedades actuales, es necesario establecer relación entre pasado, presente y futuro como guía para proyectar aquellos caminos futuros que mejor les convengan. En este sentido, la primera dimensión que planteamos se fundamenta en el primer pilar de los estudios de futuro, propuesto por Inayatullah (2018). Esta dimensión trata de comprender nuestra temporalidad humana y establecer relaciones entre pasado, presente y futuro para orientar la construcción y reconstrucción de las imágenes del futuro. En la educación para el futuro es esencial establecer relaciones entre las tres categorías de la temporalidad humana, entendiendo el pasado como la memoria y el recuerdo, el presente como el instante y la historia próxima, y el futuro como la prospectiva (Santisteban, 2007). Entender esta relación dialéctica entre pasado, presente y futuro es fundamental para comprender que el conocimiento del pasado permite vivir una realidad personal y social que responde a quiénes somos y qué queremos ser (Escribano, 2021).

Anticipar

La educación para el futuro plantea la necesidad de resolver los problemas del futuro mediante acciones anticipatorias que conecten de manera explícita el futuro con la resolución de problemas del presente. En el momento en que cuestionamos el futuro y analizamos los problemas y escenarios emergentes podemos anticiparnos e imaginar posibles nuevos futuros (Wildman & Inayatullah, 1996). La segunda dimensión es la anticipación, y se fundamenta en el segundo pilar de los estudios del futuro propuesto por Inayatullah (2018). Esta dimensión incluye todos los elementos que permitan identificar problemas antes de que sean demasiado grandes o difíciles de resolver. También permite ir más allá de las consecuencias inmediatas de los problemas presentes, intentando anticipar su evolución a medio y a largo plazo, en lo que Inayatullah llama la rueda de los futuros (Inayatullah, 2008). Esta dimensión también es consistente con la idea de futuro probable propuesta originalmente por Galtung (1982) y adaptada por Gidley (2004). Según esta autora, el futuro probable se estudia a partir del análisis de tendencias globales y ecológicas, es predictivo y tiene el objetivo de hacer generalizaciones y extrapolaciones. Hutchinson (1992) sugiere que el trabajo aislado en base al futuro probable suele desembocar en ideas reduccionistas que plantean un futuro en crisis y sin alternativas.

Imaginar futuros alternativos

Imaginar futuros alternativos implica pronosticar deductivamente posibles futuros (Gidley, 2004). Mientras que en el discurso cotidiano solemos hablar del futuro, imaginar futuros alternativos se trata de imaginar una pluralidad de futuros y comprender las cosmovisiones y los mitos que los subyacen (Inayatullah, 2008; Gidley, 2004; Milojevic & Inayatullah, 2018). Franceschelli y Keating (2018) muestran cómo, si bien los jóvenes pueden ser optimistas sobre sus capacidades para moldear su futuro, su potencial creativo para pensar en él está limitado por los moldes de la sociedad neoliberal en la que viven. Desde esta perspectiva, imaginar futuros alternativos requiere dejar de lado nuestras certezas sobre el presente y sobre cómo será el futuro. Inayatullah (2020) sostiene que es necesario que el enfoque de la educación para el futuro se centre en involucrar a los ciudadanos para crear sistemas democráticos anticipatorios, utilizando el pensamiento sobre el futuro para repensar y actuar desde el presente. En este sentido, los estudiantes deben estar preparados para ser ciudadanos en una sociedad donde el futuro es incierto y no está predeterminado. Al plantear el desafío de afrontar un futuro lleno de incertidumbres más que de certezas, pensar en futuros alternativos amplía el potencial creativo para actuar sobre el presente, pues repensando el presente actuamos sobre los futuros alternativos que están por venir (Inayatullah, 2018). En este sentido, Hicks (2004) remarca la necesidad de que las personas y los grupos visualicen futuros más esperanzadores y positivos, fomentando la educación para la paz.

Actuar socialmente

El futuro se construye a partir de las decisiones y de las acciones que tomemos. Ello implica necesariamente pensar y actuar en el presente, y asumir responsabilidades para introducir procesos de transformación (Wildman & Inayatullah, 1996). Estas visiones de pronóstico resultan fundamentales y aportan a los individuos y los grupos sociales optimismo ante las posibilidades de cambio (Inayatullah, 2008; Santisteban & Anguera, 2014).

Como componente de transformación en el estudio de futuros, la dimensión actuar socialmente se concibe como un proceso activo en el que el futuro se crea constantemente a través de la práctica. Desde esta perspectiva, construir el futuro es un paso posterior a la prospectiva pues, además de la voluntad de actuar, se añade la necesidad de tomar conciencia y desarrollar habilidades creativas y reflexivas para definir y proyectar el futuro en la dirección de los objetivos deseados. En esa fase de acción, el futuro se dirige hacia lo deseable, lo que vuelve el futuro diferente del pasado o del presente (Masini, 1994).

Situar en el tiempo

Para el currículo nacional australiano identificamos algunos elementos que denotan un estudio del pasado y el presente con una perspectiva crítica y con una proyección hacia el futuro. Un ejemplo de esto lo encontramos en el propio preámbulo del área de aprendizaje de Humanidades y Ciencias Sociales: «[t]he humanities and social sciences have a historical and contemporary focus, from personal to global contexts, and consider challenges for the future» (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority [ACARA], n.d.: 17). Los profesores entrevistados sugieren que en la educación primaria y secundaria el análisis del tiempo histórico se desarrolla desde una perspectiva más o menos crítica dependiendo del contexto sociocultural de la escuela. Mientras que en las escuelas donde la mayoría de los estudiantes son blancos y de clase media, predomina una sensación de conformidad con el estado actual del mundo, en las escuelas multiculturales, con estudiantes de otros países y aborígenes, hay un mayor interés en analizar el pasado e imaginar un nuevo futuro, aunque afirman que «el análisis se está produciendo con demasiada lentitud para que las escuelas puedan satisfacer las demandas [de la sociedad]» (profesora de primaria de Australia).

La situación de España presenta matices distintos. En los planes de estudio se incide en la preparación del alumnado en el ejercicio de la ciudadanía, participar en la vida económica, social y cultural del país y adaptarse a las situaciones de cambio. Al igual que en Australia, es en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia donde se desarrolla, aunque desde una perspectiva poco crítica, promoviendo «[...] la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad» (Real Decreto 126/2014: 22). Este enfoque permite establecer leves relaciones entre pasado y presente y no desarrolla de forma explícita la educación para el futuro. Los docentes entrevistados sostienen la misma tesis y apuntan que no es habitual reflexionar sobre el pasado en educación secundaria, además, «lo que se busca es justamente huir del presente» (profesor de secundaria de España). Por contra, en la educación primaria, estrategias como las «rutinas de pensamiento [...] hacen que el alumnado tenga un pensamiento crítico que le ayude en su futuro y analice el pasado» (profesora de primaria de España).

El caso chileno es parecido al español. Los aspectos relacionados con esta dimensión se trabajan desde una perspectiva acrítica. Un ejemplo lo encontramos en uno de los objetivos de aprendizaje de 1º básico, que promueve enseñar a «secuenciar acontecimientos y actividades de la vida cotidiana, personal y familiar, utilizando categorías relativas de ubicación temporal, como antes, después; ayer, hoy, mañana; día, noche; este año, el año pasado, el año próximo» (p. 153). Así es también para los objetivos de aprendizaje de 5º básico, entre los que encontramos «representar e interpretar secuencias cronológicas y acontecimientos del pasado mediante líneas de tiempo, distinguiendo períodos» (Ministerio de Educación de Chile, 2012: 168). Los docentes entrevistados muestran su preocupación por esta situación en educación primaria y secundaria. Afirman que «el agobio laboral y la presión de las pruebas estandarizadas poco y nada dejan para generar instancias de crítica de la realidad» (profesora de primaria de Chile). Coinciden en que las iniciativas para estudiar el pasado, presente y futuro de forma crítica, si se dan, tienen su origen en el profesorado.

Anticipar

Los elementos que consideramos propios de esta dimensión de análisis tienen poca presencia en los currículos analizados. En uno de los currículos nacionales que tiene más presencia es el australiano, especialmente en las áreas de aprendizaje de Humanidades y Ciencias Sociales, y Tecnologías. En este encontramos el objetivo de desarrollar capacidades para hacer predicciones informadas sobre el futuro, por ejemplo, en las indagaciones y habilidades a desarrollar en el séptimo curso: «discussing the consequences of decisions (for example, economic, business, civic or personal decisions), considering alternative responses and predicting the potential effect of those responses» (ACARA, n.d.: 140). Para el área de Tecnologías también encontramos la idea de predecir. Por ejemplo, en los descriptores de contenido para los años nueve y diez de la rama de Diseño y Tecnologías encontramos el objetivo de «constructing scenarios of how the future may unfold (forecasting) and what impacts there may be for society and particular groups, and back casting from preferred futures» (ACARA, n.d.: 716). Sin embargo, los docentes entrevistados consideran que las oportunidades para anticipar eventos futuros son limitadas puesto que se considera más importante el desarrollo de otras habilidades y el aprendizaje de otros contenidos como lengua y matemáticas. Además, se limitan a hacer prospectiva sobre problemas financieros, ambientales o incluso sobre el camino académico y la profesión que van a desempeñar los estudiantes en el futuro.

Por contra, en el currículo español la dimensión «anticipar» no tiene presencia en ninguna de las áreas y materias. Como en la dimensión anterior, solo se encuentran presentes, tanto en Primaria como en Secundaria, elementos curriculares relacionados con el medio ambiente y el desarrollo sostenible que, en cierta medida, implica prevenir y anticipar. Sin embargo, la finalidad de estos contenidos es que el alumnado logre entender la idea de desarrollo sostenible y sus implicaciones, y no se desarrollan competencias para anticipar o predecir los problemas y hacer efectivo un desarrollo sostenible. Los docentes entrevistados consideran que «esa labor preventiva desde mi punto de vista todavía no se aborda» (profesor de secundaria de España) aunque afirman que sí que la llevan a cabo a título personal. Además, al igual que en el caso de Australia, se limita a «la educación medio ambiental, social... y sobre todo [a la preparación] para profesiones que aún no se han inventado» (profesora de primaria de España).

De forma similar, el currículum chileno no incluye objetivos ni contenidos que, de forma explícita, permitan desarrollar esta dimensión. Solo podemos encontrar algunas ideas relacionadas. Por ejemplo, en relación con la educación democrática, cabe destacar el objetivo de aprendizaje 3, contenido en el programa de 3º medio, que propone «[r]eflexionar personal y grupalmente sobre riesgos para la democracia en Chile y el mundo, tales como el fenómeno de la desafección política, la desigualdad, la corrupción, el narcotráfico, la violencia, entre otros» (Ministerio de Educación de Chile, 2019: 61). El concepto de valorar el riesgo implica anticipar posibles amenazas para la sociedad y la democracia chilenas. Los docentes entrevistados coinciden en que los «posibles problemas a futuro relacionados a nuestro devenir como sociedad o las problemáticas que atañen directamente a los estudiantes en su realidad cotidiana (género, migración, medioambientales, etc.), [...] no son abordados desde un punto de vista institucional» (profesora de primaria de Chile), sin embargo, afirman que en el día a día escolar «los problemas que se trabajan son los relevantes para su realidad local y global; política, ciudadanía, feminismo, economía, medio ambiente, género, etc.» (profesora de secundaria de Chile). Sostienen que trabajar a partir de problemas «hace que los estudiantes puedan vislumbrar qué de lo expuesto está sucediendo en su contexto o eventualmente puede suceder» (profesora de secundaria de Chile).

Imaginar futuros alternativos

La tercera dimensión de la educación para el futuro es la menos presente en los currículos nacionales analizados. Sin embargo, su presencia evidencia cuáles son los sistemas educativos que apuestan por la educación para el futuro, cuáles la incorporan de forma tangencial y cuáles la omiten. El currículo nacional australiano incorpora la educación para el futuro de forma explícita trasladando la idea de que existen futuros posibles, probables y preferibles, especialmente desde las áreas de aprendizaje de Humanidades y Ciencias Sociales, y de Tecnologías. En HyCS la idea de que existen múltiples futuros posibles y que debemos actuar en el presente para proyectarnos hacia el futuro está continuamente presente. Uno de los párrafos más explícitos se encuentra en las indagaciones y habilidades a desarrollar para el 4º curso:

forecasting a probable future and a preferred future relating to an environmental, local government or cultural issue (for example, developing a futures scenario of what oceans will be like if humans continue to allow waste plastic to enter waterways, and a preferred scenario of what oceans would be like if plastics were to be replaced by degradable materials) (ACARA, n.d.: 86).

Para el área de Tecnologías, crear futuros preferibles es una de las ideas centrales. En el preámbulo se explícita que «[a]s students progress through the Technologies curriculum, they will begin to identify possible and probable futures, and their preferences for the future» (ACARA, n.d.: 625). Los docentes entrevistados coinciden en que esta dimensión se trabaja en la escuela, puesto que forma parte del currículum australiano no solo en Humanidades y Ciencias Sociales sino también en Tecnología y Ciencias Naturales. Consideran que sería deseable incluir en esta propuesta los objetivos de desarrollo de las Naciones Unidas como eje vertebrador de esta dimensión, puesto que sería «un marco perfecto para unir las diferentes partes de la escuela e intentar que los niños entiendan el desarrollo sostenible» (profesora de secundaria de Australia). Sin embargo, también intentan no trasladar una visión demasiado pesimista sobre el futuro.

En el currículo español no se han encontrado en ninguna de las áreas y materias elementos que permitan educar para imaginar futuros alternativos. Sin embargo, la información aportada por los docentes entrevistados sugiere que en educación primaria «el trabajo por retos ayuda a ver distintos caminos y distintas soluciones a un mismo problema» (profesora de primaria de España) puesto que desde esta etapa educativa se dan «las herramientas necesarias para poder enfrentarse a su futuro mediante el pensamiento crítico, la creatividad, originalidad [...]» (profesora de primaria de España). Por contra, en la educación secundaria el docente entrevistado es rotundo, asegurando que, de modo general, no se trabaja esta dimensión.

Finalmente, para el caso chileno, la presencia de esta dimensión es escasa en el currículo. Destacamos un objetivo que persigue desarrollar tal trabajo, como el objetivo 7 del curso de 3º medio: «[d]istinguir relaciones políticas, económicas y socioculturales que configuran el territorio en distintas escalas, proponiendo alternativas para avanzar en justicia social y ambiental» (Ministerio de Educación de Chile, 2019: 61). En tales marcos, además del proceso de distinción que se les solicita a los estudiantes, se les requiere que formulen propuestas alternativas a fin de transformar los espacios de justicia social y ambiental, todo lo cual debería ser conducido por el profesorado. De forma similar a la de otras dimensiones, su mayor o menor desarrollo depende del profesorado. En las entrevistas, los docentes chilenos consideran que desarrollar este tipo de contenidos «parte desde la motivación personal del docente» (profesora de primaria de Chile). Para esta tarea cuentan con recursos más allá del currículum, por ejemplo «libros de texto» e «instancias formativas» (profesora de secundaria de Chile) que se centran en ayudar a «redefinir y repensar el mundo en el que vivimos» (profesora de secundaria de Chile).

Actuar socialmente

El currículo nacional australiano incluye conceptos vinculados a esta dimensión como actuar, participar y decidir, especialmente en el área de Humanidades y Ciencias Sociales, pero también en el resto de las áreas, en menor medida. La idea de participar se vincula inicialmente a la comunidad: «[h]ow can I participate in my community?» (ACARA, n.d.: 75), y a medida que avanzan los cursos se amplia a dimensiones más globales fomentando «the capacities and dispositions to participate in the civic life of their nation at a local, regional and global level and as individuals in a globalised world» (ACARA, n.d.: 341). En el área de Tecnologías también se aborda, de forma general, la toma de decisiones: «[s]tudents are given new opportunities for clarifying their thinking, creativity, analysis, problemsolving and decisionmaking» (ACARA, n.d.: 696) aunque no se profundiza en cómo estos objetivos se llevan a la práctica. En el currículo australiano los objetivos de aprendizaje vinculados a esta dimensión se describen de forma general y dejan espacio para formas de participación desinstitucionalizadas y críticas. Las profesoras entrevistadas aseguran que desde los centros se habla mucho sobre «la voz de los estudiantes» (profesora de secundaria de Australia) aunque consideran que los líderes estudiantiles quizás «no son representativos del conjunto de estudiantes» (profesora de secundaria de Australia). También se dan iniciativas estudiantiles y del profesorado de participación social en forma de protestas y reivindicaciones.

En el caso del currículo español los objetivos de aprendizaje se centran en enseñar al alumnado a participar, en el futuro, en la sociedad de la que forman parte. Se plantea una visión minimalista de la democracia, que se limita a la participación desde las instituciones, a través del voto. Además, no se explícitan contenidos ni métodos que permitan al alumnado desarrollar competencias para la acción y a la transformación social. Un ejemplo de ello lo encontramos en el currículo de Educación Primaria en el que se define como objetivo «[p]articipar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático» (RD 126/2014: 23). En la misma línea, los docentes entrevistados coinciden en que se fomentan de manera muy global acciones institucionales como la fiesta del Día de la Constitución, o el Día de la Mujer. Además, se promueve el funcionamiento democrático de los centros con la elección de delegados de clase, la participación en el consejo escolar y, a veces, se realizan reuniones de delegados con algún miembro de la dirección de la escuela. Finalmente, la transformación social solo se vehicula puntualmente a través del aprendizaje servicio. Para el caso chileno, solo podemos encontrar esta dimensión en algunos objetivos para los cursos de 3º y 4º medio y exclusivamente en el área de Educación para la Ciudadanía. Por ejemplo, el objetivo 2 de 4º medio sugiere «[p]articipar de forma corresponsable y ética en la búsqueda de estrategias y soluciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas escalas, que impliquen armonizar desarrollo, democracia, equidad y sustentabilidad» (Ministerio de Educación de Chile, 2019: 62). Cabe destacar, el objetivo 8 del curso 3º medio: «[p]articipar en distintas instancias escolares de ejercicio democrático, reconociendo la necesidad de organizar socialmente la vida en comunidad, a fin de fortalecer una sana convivencia que resguarde las libertades fundamentales y el bien común» (p. 61). La poca presencia de esta dimensión en el currículo es analizada de forma crítica por los docentes entrevistados, que consideran que: «las decisiones de los estudiantes no son vinculantes para la estructuración de las normas escolares. [...] Partiendo de esta realidad, lo que se pueda enseñar de participación, acción y transformación social es solamente un discurso vacío carente de aplicación» (profesora de primaria de Chile). En la misma línea, consideran que el tiempo del que disponen y el propio currículo son elementos limitantes para fomentar la acción social.