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Revista Comunicar 2: Comunicar en el aula (Vol. 1 - 1994)

Medios de comunicación en los currícula de ciencias sociales

https://doi.org/10.3916/C02-1994-09

Juan-Antonio García-Galindo

Abstract

Señala el autor la necesidad de que la integración de los medios de comunicación en los currícula de Ciencias Sociales -en tanto que fuentes de información- se lleve a cabo de una manera adecuada y sistemática, debido a la propia complejidad de las implicaciones de los medios (implicaciones sociales, culturales, políticas, económicas y empresariales, etc.), y a las estrechas relaciones que éstos mantienen con las propias disciplinas sociales, de las cuales pueden ser a su vez fuentes de conocimiento.

Keywords

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Los medios de comunicación y la enseñanza de las disciplinas sociales

Defender la introducción de los medios de información en la educación supone ante todo la defensa de una determinada concepción de la enseñanza, radicalmente diferente a aquella que restringe el hecho educativo al rol transmisivo del profesor, y al libro de texto (léase también apuntes) como único auxiliar de la labor docente. No hay duda de que la introducción de los medios determina un cambio cualitativo del Sistema de enseñanza, y de una manera especial en las denominadas disciplinas sociales, en las que los medios no sólo no son elementos extraños, sino que son también fuentes de información, y por tanto de conocimiento, de esas mismas disciplinas. Sin embargo, aunque la organización de los contenidos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales y de Geografía e Historia pueda no atenerse a criterios disciplinares, y se articule en torno a una estructura organizativa diferente, es muy probable que los conceptos, informaciones, procedimientos, y actitudes y valores de cualquiera de esas estructuras sigan teniendo que ver con el ámbito de la comunicación social, y que la utilización de los medios de información incida en casi todos ellos.

El momento actual de reforma de los programas educativos abre pues, sin duda, una coyuntura favorable para la renovación de la enseñanza, pudiendo incorporarse a los mismos nuevos enfoques, nuevas metodologías, y contenidos más actualizados y acordes con la demanda social. De hecho, los diseños curriculares posibilitan que esto pueda ser así, pues refieren en diferentes momentos la introducción de los medios: en la búsqueda y selección de informaciones de actualidad, en el desarrollo de actitudes críticas a partir de métodos de trabajo que contemplen el uso plural de las fuentes de información, así como en el conocimiento y valoración del papel de los medios de comunicación en la sociedad actual, etc.

Operativizar esto, hacer efectiva la integración educativa de los medios, de modo que se puedan lograr estos y otros objetivos, que hagan realidad el cambio cualitativo del que hablamos, no puede hacerse de cualquier manera, sino a través de planteamientos pedagógicos adecuados, y de pautas de trabajo ordenadas que integren a su vez las aportaciones científicas -relativas tanto a las disciplinas como al conocimiento de los medios- y las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Los avances en la investigación científica, una vez incorporados a la enseñanza, contribuyen, qué duda cabe, a mejorar y modificar los procedimientos pedagógicos y didácticos de la disciplina. Una periódica actualización de éstas (tanto en los aspectos de contenido como metodológicos), con el consiguiente reciclaje del profesorado, motivaría a los docentes a actualizar asimismo los aspectos procedimentales de la enseñanza de su materia, empleando los métodos y recursos didácticos más adecuados. Esto resulta bastante evidente si hablamos de los medios de comunicación de masas: por ejemplo, el conocimiento científico de la prensa (de su historia y de sus características) posibilita su uso adecuado como fuente de las Ciencias Sociales y condiciona, a su vez, su utilización como recurso pedagógico.

Así pues, toda tarea con los medios de comunicación, en tanto que medios de información, habría de tener en cuenta previamente, siempre en la medida de los objetivos pedagógicos previstos, los siguientes aspectos:

1. Los medios como fuente y objeto de conocimiento social.

2. Los medios como agentes sociales.

3. Sus relaciones con la infraestructura y la tecnología.

4. Los efectos de la comunicación social: superestructura y opinión pública. Producción de ideología y construcción de la realidad.

Hay que ser conscientes de que la utilización crítica de los medios de comunicación social en el aula es de por sí una tarea bastante compleja, precisamente por la complejidad de sus propias implicaciones (sociales, políticas, culturales, económicas y empresariales, etc.); de ahí que la metodología a emplear haya de ser rigurosa y documentada, y deba partir del conocimiento previo de la fuente (una vez seleccionado el material -fondos hemero-gráficos- con el que queremos trabajar). El análisis de contenido ha de ser objetivo, sistemático y concreto, que pueda discriminar la información de la opinión, y que tenga en cuenta todos los elementos del mensaje periodístico. Finalmente el contraste con otras fuentes debería proporcionarnos las claves de interpretación de la experiencia que hayamos emprendido.

El uso adecuado de los medios en un proceso de enseñanza aprendizaje debería, pues, responder a estas cuestiones; máxime si se trata de experiencias educativas en las que los medios desempeñan un papel importante como fuente de información. Por el contrario, la facilidad para acceder a su contenido, que se muestra por lo general de manera explícita, puede hacernos incurrir en una utilización indiscriminada, y convertir lo que son sus grandes ventajas pedagógicas y científicas en sus grandes peligros. Es una obligación, por tanto, del Sistema educativo proporcionar a sus alumnos los mecanismos de análisis y las claves de interpretación necesarias para el conocimiento de la realidad, en cuya configuración los medios de comunicación desempeñan un papel importante.

De la realidad construida a su redescubrimiento en el aula: prensa, actualidad e historia

La actualidad no es sino una parte de la realidad (una parte de la historia) hecha noticia. La construcción diaria de esa realidad por parte de los medios de comunicación nos coloca ante el dilema de su credibilidad. ¿Hemos de creer en los medios o hemos de ser escépticos ante ellos? Entre ambas posturas siempre puede quedar, pese a todo, la crítica razonable y razonada de los mismos. Del mismo modo, frente a esa realidad construida se ha de situar la escuela, como la mejor instancia desde la que poder redescubrir democráticamente la realidad.

La introducción de los medios de comunicación en el aula es necesaria. Aunque la historia no está sólo en la prensa; la actualidad, por el contrario sí, en la medida en que ésta es una construcción artificial, coyuntural e «interesada ». La historia reciente, aquella que aún carece de perspectiva cronológica suficiente para ser estudiada científicamente por el historiador, se confunde con la actualidad, sobre todo si nuestra única fuente de conocimiento es la prensa y los medios en general. Desde el punto de vista educativo, pese a que la visión dominante de la realidad dependa de los medios, hay que contar con ellos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje que trate de acercar la escuela a la vida; asumiendo incluso todas las contradicciones que su introducción en el aula pueda generar. Serían otras las cuestiones principales a resolver: ¿qué es lo que debemos enseñar? ¿qué historia?, ¿qué actualidad?, ¿con qué métodos? y ¿con qué procedimientos? En todo caso es una tarea importante que nuestros alumnos aprendan a disociar la «realidad histórica» de la «realidad informativa » (Moreno Sardá, 1986), y a descubrir la trama de facticidad que cada periódico emplea para construir su propia actualidad periodística (la realidad social para los lectores) (Fontcuberta y Velázquez, 1987, pág 93).

Con la introducción de los medios de comunicación en la educación se acaba imponiendo un tipo de enseñanza diferente. El cambio en la oferta provoca una nueva demanda y nuevas exigencias (nuevos recursos, nuevas metodologías, nuevas estrategias de aprendizaje y nuevos procedimientos pedagógicos que el profesor ha de ir adaptando a cada situación educativa): la incorporación al aula de elementos de la realidad revitaliza la escuela, y le ayuda a recuperar un papel de compromiso con la sociedad, que nunca debió perder. La introducción de los medios actúa, pues, de revulsivo del «establishment escolar», y genera asimismo nuevas expectativas. La ruptura con la enseñanza transmisiva, sustentada sobre el libro de texto, da paso a un tipo de enseñanza más compleja pero más flexible, más dinámica y activa, y más actualizada, que trastoca incluso el tipo de relaciones entre profesores y alumnos.

Asimismo, es una obligación de la institución escolar (en sus diferentes niveles) que los estudiantes accedan al estudio de la historia y de las ciencias sociales, a fin de que puedan conocer y comprender su realidad pasada y presente. Por su parte, la enseñanza de la historia y del resto de las Ciencias de la Sociedad ha de incorporar e integrar las aportaciones de los científicos sociales en el plano de los contenidos (nuevas investigaciones, revisiones historiográficas, etc.), así como en el de los métodos y los recursos; no antes sin adecuar los programas y los procedimientos a los niveles y características de los alumnos. Ha quedado suficientemente demostrado que el aprendizaje de la Historia se facilita con el contacto directo con las fuentes y con las herramientas de trabajo del historiador.

El acercamiento a las fuentes hemerográficas mediante la visita al archivo o a la hemeroteca ha de ser el paso previo a su utilización pedagógica. El contacto directo con ellas contribuye a romper la barrera psicológica que todo alumno coloca en su fuero interno ante lo que desconoce. Conocer el periódico en sus aspectos físicos, morfológicos e informativos sería el paso siguiente, antes de incorporarlo en un proceso de enseñanza-aprendizaje (Guillamet, 1988). Pero este conocimiento del periódico en la enseñanza de la Historia tiene que ampliarse a sus propios aspectos históricos y empresariales, de modo que podamos realizar también la crítica de la fuente, sin la cual nuestro análisis del mismo sería parcial e incompleto.

Muchas de las tareas del historiador con la prensa, pueden ser incorporadas en un proceso educativo con la prensa, dependiendo eso sí del grado de complejidad que queramos darle: desde la mera indagación, a la comprobación y verificación, o a la investigación (García Galindo, 1990). En todos los casos creo oportuno seguir estrategias de aprendizaje por descubrimiento, adecuadas a los procesos lógicos de aprendizaje y a la naturaleza del recurso didáctico empleado (un buen ejemplo en Rodríguez Flores, 1992). En mi opinión, habría que articular el uso de la prensa en el aula, de modo que, empleando metodologías activas y participativas -que no hemos de confundir con el mero activismo-, secuenciemos y organicemos las fases de trabajo de una manera ordenada, que favorezca el aprendizaje significativo y la transferencia de sus resultados (Pérez Gómez, 1989: 101).

La formación del profesorado

En este sentido un conocimiento satisfactorio de la naturaleza y de las características de los medios, así como de su evolución, y en particular de la prensa como fuente y recurso para la historia, contribuirá a una mejor y más racional utilización de los medios como recurso pedagógico y didáctico en todas las disciplinas sociales. La formación inicial y permanente del profesorado -incluyendo el reciclaje científico- , no sólo debe contemplar este doble aspecto, sino que éste ha de ser fruto de una integración adecuada de los medios de comunicación en los planes de formación del profesorado y de los estudios de Geografía e Historia y del resto de las Ciencias Sociales.

Notas

Parte de este artículo se incluye en el texto de la ponencia presentada por el autor al IV Encuentro Internacional sobre el Libro Escolar, celebrado en Badajoz en diciembre de 1992. Referencias bibliográficas

Referencias

FONTCUBERTA, M. y VELÁZQUEZ, T. (1987): «La interpretación en la noticia periodística. Modelo de análisis», en Métodos de análisis de la prensa. Madrid, Annexes aux Mélanges de la Casa de Velázquez.

GARCÍA GALINDO, J.A. (1990): «Metodología de la prensa escrita en el aprendizaje de la historia contemporánea», en Anuario del Centro Asociado de la UNED, nº 4, Málaga.

GUILLAMET, J. (1988): Conocer la prensa. Introducción a su uso en la escuela . Barcelona, Gustavo Gili.

MORENO SARDA, A. (1986): «Realidad histórica y realidad informativa. La reproducción de la realidad social a través de la prensa», en La prensa de los siglos XIX y XX. Metodología, ideología e información. Aspectos económicos y tecnológicos. Bilbao, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.

PÉREZ GÓMEZ, A.(1989): Análisis didáctico de las Teorías del Aprendizaje. Málaga, EAC 22, Universidad de Málaga.

RODRÍGUEZ FLORES, M.P. (1992): «La división de poderes. Un taller de prensa», en Aula Material, nº 8, Diciembre, suplemento nº 9.