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Revista Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula (Vol. 2 - 1994)

Imagen y prensa en la educación de actitudes y valores

https://doi.org/10.3916/C03-1994-20

José-María Pérez-Calvo

Abstract

A partir de la experiencia llevada a cabo en clases de Ética en un Instituto de Bachillerato, el autor realiza una propuesta práctica, sin partir solamente de planteamiento de la imagen y de la prensa que os justifico con pocas palabras.

Keywords

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En el Diseño Curricular Base (DCB) y en la LOGSE, la educación en actitudes y valores no sólo posee un rango específico -Vida moral y reflexión Ética-, asignatura obligatoria para todo el alumnado del 4º curso de ESO), sino que también en todas las disciplinas se tienen que introducir contenidos actitudinales, tales como educar en la solidaridad, la curiosidad científica, el diálogo, el respeto y la tolerancia.

La experiencia, que ahora os presento, la realicé durante el curso 1991/92, con tres grupos de alumnos/as de Ética de 1º de BUP; y con dos grupos de Ética de 3º de BUP durante el curso 1992/93, en el IB «El Portillo» de Zaragoza, donde ejerzo como profesor de Filosofía, desde hace quince años.

Más que en la investigación de nuevos contenidos curriculares para la actual asignatura de Ética y para la futura disciplina «La vida moral y la reflexión ética», me he centrado en la experimentación de una metodología -el uso de la imagen y de la prensa- que os justifico con pocas palabras.

Vivimos en una iconosfera (mundo de imágenes), lo que implica, a mi parecer, la integración de un lenguaje nuevo en nuestras explicaciones: el lenguaje audiovisual, que no tiene por qué eliminar al lenguaje tradicional, oral y escrito, sino que puede servirnos de valioso complemento. Por otra parte, he experimentado que el trabajo con la prensa en el aula puede dar mucho juego, tal como lo vienen demostrando desde hace años numerosos profesores y profesoras de EGB y de Bachillerato, que parten de ella, a la hora de explicar las distintas disciplinas.

2. Desarrollo de la experiencia

Expondré sintéticamente el proceso de la experiencia a lo largo de un curso escolar. El primer día de clase es un día de presentaciones: me presento yo, se presentan los alumnos/as y presento la asignatura. A veces, en vez de pasar lista (un modo de presentar, no de presentarse) empleo una sencilla técnica de dinámica de grupos y que consiste en que cada alumno/a, espontáneamente, tiene que autopresentarse, diciendo cómo se llama, cómo le gusta que le llamen y tiene que decir dos cualidades que él se atribuye a sí mismo, que empiece cada una de ellas con la inicial de cada apellido. Puede expresar las cualidades en forma afirmativa o negativa. Para romper el fuego empiezo yo: «Me llamo José María, me gusta que me llamen Chema y creo que no soy perezoso (la P de mi primer apellido: Pérez) y no soy cobarde (la C del segundo apellido: Calvo)».

Este sencillo «juego» lo aceptan con gusto y sorpresa y ayuda a deshinibirse, a manifestar su imaginación, su sentido del humor y a autorre-flexionar... Hay personas, a las que cuesta más que a otras autopresentarse de este modo. Entonces, invito a los demás compañeros/as a que les ayuden.

La presentación de la asignatura la hago con transparencias. La mayoría no había visto nunca un retroproyector. Creo que este modo de presentar la asignatura, les ha resultado motivador.

El segundo día de clase les entrego una hoja, en la que especifico los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-les de la asignatura y les presento un esbozo del método a seguir. A continuación, pido que salga un voluntario/a (en caso contrario lo nombro yo) e iniciamos una conversación -cara a toda la clase- sobre mi oferta y su demanda en torno a la asignatura, que me ha tocado explicar: en este caso la Ética. En otras ocasiones les he hecho un sondeo previo en el que les preguntaba por qué habían elegido Ética en vez de Religión, qué creen que estudia la Ética, qué y cómo les gustaría estudiar la Ética y por último, otras sugerencias por su parte.

El tercer día de clase, firmamos un contrato individual. Entiendo el término contrato, como compromiso mutuo para alcanzar unos objetivos, tal como afirma el análisis transaccional (AT).

He comprobado que resulta muy eficaz plantear claramente, desde el comienzo de curso, una serie de normas (pocas) y de objetivos, a los que atenerse. Los adolescentes necesitan un punto referencial en el que apoyarse. El seguir el formalismo de firmar un contrato, por el que se comprometen a cumplir dichas normas, es más secundario, pero he de decir que les resulta novedoso. Durante el curso hago referencia, de vez en cuando, al compromiso mutuo pactado al comienzo de nuestro encuentro.

En la clase siguiente empiezo la explicación de los temas teóricos de Ética, tales como la distinción entre Ética y Moral, el hecho moral y sus diferencias con otros hechos, los conceptos fundamentales de la moralidad, el problema del relativismo moral y una visión sintética de los distintos sistemas éticos, a lo largo de la Historia de la Filosofía. La finalidad de explicar estos temas es que tengan una base teórica de fundamentos de la Ética. Los conocimientos teóricos adquiridos (contenidos conceptuales) tienen que saber aplicarlos (contenidos procedimentales); por ejemplo, a la hora de valorar éticamente el comportamiento del personaje de una película...

Terminada la teoría, empiezo el trabajo con los dibujos. Todo el trabajo, a lo largo del curso, lo realizan en equipos de dos personas o tres, si el número de alumnos del curso es impar. En una clase les entrego un dibujo por persona. Les doy unos minutos para que lo observen y lo comenten, sin escribir nada. Luego les entrego una Breve guía para el comentario de los dibujos e inician el trabajo como tal. La guía consta de seis preguntas que hacen referencia al qué, al cómo y al porqué de que pasar a máquina el trabajo realizado a partir del dibujo. Haré ahora unas matizaciones sobre esta primera fase del proceso. He comprobado «experiencialmente» algo que los estudiosos de la imagen afirman: que existen tantas lecturas de una imagen, como receptores de la misma. No obstante, en el conjunto de 34 alumnos de cada curso hay matices coincidentes en la lectura de una misma imagen.

En este proceso los alumnos constatan, por una parte, que nuestra percepción de la realidad es selectiva y que se precisa de tiempo y de concentración para captar matices, que a veces nos pasan desapercibidos. Por otra parte, el escuchar a los demás y tomar nota de sus aportaciones, les hace descubrir la necesidad de los demás para obtener una visión más pormenorizada y global de la realidad visionada. De la idea de parcialidad a la de perspectiva.

También he constatado que han encontrado dificultades a la hora de relacionar el mensaje del dibujo con los temas teóricos explicados anteriormente. Este hecho me lleva a hacer una reflexión: ¿convendría explicar más contenidos conceptuales? No sé, pero creo que el problema no radica tanto en que sepan más o menos conceptos, sino en que no tienen suficientemente desarrollada la estrategia (saber hacer) de establecer relaciones.

En los títulos, que ponen al dibujo, se refleja su sentido crítico, lúdico y ocurrente de la realidad. Es cierto que la imagen no es la realidad, pero el estudio de aquélla despierta en ellos la toma de conciencia de la realidad. La imagen, como complemento de la palabra, y del gesto, para captar la realidad.

La segunda fase de este proceso es el trabajo con textos. Estos textos están escritos por personas de su edad, de otros institutos de Zaragoza, lo cual les resulta muy motivador. El proceso seguido es equivalente al del trabajo con los dibujos: entrega del texto, entrega de una guía para el trabajo con los textos, contestación a las preguntas de la guía, puesta en común y pase del trabajo a máquina. La guía hace referencia a que tienen que realizar un resumen de las ideas principales y a seleccionar las ideas que les resulten más interesantes, novedosas y útiles para su vida y por qué. También tienen que elegir otra idea y comentarla y poner un nuevo título al texto.

A este respecto, haré algunas matizaciones. He constatado deficiencias en algunos alumnos/as (incluso de 3º de BUP) en cuanto a otra estrategia intelectual: la de resumir. Hay personas que no saben hacer un buen resumen. A veces coinciden en la selección de la idea que les resulta más interesante, novedosa o útil, pero no necesariamente. Sí puedo afirmar que los dos o tres textos trabajados les han resultado atrayentes y motivadores. La razón yo creo que está en que, como he dicho anteriormente, los autores/as son adolescentes de su edad.

En el modo de titular, el texto aparece también su originalidad o redundancia, su sentido del humor, ciertos prejuicios, estereotipos...

Los de 3º de BUP realizaron un aspecto que no hicieron los de 1º: prolongar, ampliar, «estirar»... el texto (por lo menos seis líneas más). Se trata de que no se limiten a comentar textos ajenos, sino a que ellos/as «creen» sus propios textos. He de decir que, en próximos cursos, emplearé los textos escritos por mis alumnos/as para que otros compañeros suyos los trabajen.

La tercera fase del proceso consiste en el trabajo con la prensa. La estructura del trabajo ofrece algunas variantes respecto a las dos fases anteriores. Por ejemplo, aquí dedico cuatro o cinco clases, mientras que con los dibujos y los textos empleábamos dos en cada uno.

Previamente les aviso que traigan un periódico cada equipo. En la primera clase se limitan a hojear el periódico y seleccionar cuatro noticias: dos que hagan referencia a un comportamiento individual y dos que aludan a comportamientos colectivos. También tienen que seleccionar una fotografía. En casa tienen que recortar y pegar en folios las cuatro noticias seleccionadas y la fotografía, indicando el título del periódico, la fecha y la página en la que se encuentran. En la clase siguiente, con una guía para el trabajo con la prensa, tienen que hacer un resumen de las cuatro noticias, hacer el comentario razonado de una noticia individual y de otra colectiva y exponer qué debemos aprender de ambas para cambiar las actitudes personales y sociales. También tienen que comentar la fotografía elegida.

Terminado este trabajo, colocamos las mesas en círculo y realizamos una especie de noticiario. Un representante de cada equipo lee las noticias, los comentarios y el debemos aprender. Apuntamos los temas a los que hacen referencia las noticias y posteriormente los votan. El tema más votado es objeto de un diálogo posterior y de un trabajo complementario. La última fase es pasar a máquina el trabajo realizado y completar el tema, sobre el que hemos dialogado, con recortes de prensa, artículos, fotografías, gráficas, estadísticas... Eso lo hacen por su cuenta fuera del aula.

Hago algunas matizaciones. Las noticias más seleccionadas suelen hacer referencia a los temas de mayor actualidad: xenofobia, racismo, el alcohol como droga permitida, guerra en la antigua Yugoslavia, etc.

Al trabajar así la prensa cada alumno/a muestra el tipo de selección, de «criba»... que hace entre la multiplicidad de noticias, que ofrece un periódico. El que los alumnos voten el tema sobre el que vamos a dialogar resulta motivador. Creo que la enseñanza ha de responder a los intereses y necesidades de nuestros educandos, en este caso adolescentes, más que a las pretensiones y aspiraciones o intereses de los profesores -adultos. Es lo que algunos llaman la sociologización (no, socialización) del saber.

Las fotografías seleccionadas suelen ser impactantes desde el punto de vista de su propio lenguaje. Creo que en la mayoría de las ocasiones una fotografía -imagen visual- «habla » más que 1.000 palabras.

Considero que es muy interesante que contesten a la pregunta: debemos aprender…, ya que en sus contestaciones se refleja la carencia de ciertos valores, a nivel individual y colectivo, y se diseña o intuye la necesidad de trastocar esos valores. Así integran contenidos éticos (la Ética hace referencia a los valores) mediante el empleo de un método distinto: la conexión con la realidad personal y colectiva, a través de un medio de comunicación importante: la prensa. Aunque bien es cierto que nuestros alumnos ven más la tele (imágenes audiovisuales) y apenas leen la prensa y los libros distintos a los de texto.

He de decir para terminar este apartado que el periódico más consultado ha sido el de mayor tirada regional: El Heraldo de Aragón.

La cuarta fase es el trabajo con las historietas. El proceso es así: entrega de la historieta, de la guía para el trabajo con la historieta, constestación a las preguntas formuladas en ella, puesta en común y diálogo posterior en torno a los nombres y el nombrar.

Esta utilización de la prensa se hace bajo dos aspectos: mis alumnos tienen como una tarea fundamental leer un periódico todos los domingos, por ser el día en que la mayoría de las familias lo compran. Después de leído tienen que recortar cualquier noticia que venga sobre Gran Bretaña, Irlanda o Estados Unidos y pegarla en un cuaderno que tienen a tal efecto. Este cuaderno yo lo reviso y califico.

Posteriormente dedicamos parte de las horas de clase a comentar las noticias que han leído y recortado. Casi siempre la misma noticia está extraída de distintos periódicos, lo que nos da la posibilidad de comparar los distintos enfoques que podemos encontrar en la prensa. Además la prensa nos sirve como punto de partida para ver algunos temas, ya que muchas veces recortan noticias sobre el Parlamento, o sobre el primer ministro que ha hecho tal o cual cosa...; esto nos da pie a que veamos el Parlamento español, las funciones del presidente del Gobierno...

Por lo general, los alumnos sólo leían los programas de televisión o las páginas de deportes. Ahora espero que tengan una visión más amplia y real del mundo, aunque en principio lo hagan como una tarea más de clase. Una vez conseguido el hábito de leer el periódico, aunque sea sólo el domingo, estamos en camino de que se conviertan en lectores habituales.

Esta utilización de la prensa en clase se puede hacer en cualquier asignatura que trate temas de actualidad. Quizá al principio haya que obligar un poco a los alumnos a que lean periódicos, pero resulta enriquecedor e instructivo, y a la larga muy satisfactorio.

Referencias

DOMÍNGUEZ, M.L. y OTROS (1989): Materiales para la ética. Madrid, Akal.

REVISTA «EL JUEVES», la revista de humor que sale los miércoles.

ROJAS, E. (1993): El hombre light: una vida sin valores. Madrid, Temas de Hoy.