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Revista Comunicar 4: Leer los medios en el aula (Vol. 2 - 1995)

La educación en medios: más allá de la transversalidad

https://doi.org/10.3916/C04-1995-23

Ignacio Aguaded

Abstract

Un maestro de Educación Infantil que emplea la prensa como instrumento de iniciación a la prelectura o un profesor de Bachillerato o Universidad que utiliza un vídeo didáctico para motivar a sus alumnos en un tema de actualidad científica, le pueden, sin duda, parecer estéril el debate sobre la transversalidad de los medios de comunicación dentro del currículum escolar. Ellos, como otros muchos docentes hacen uso a diario de los nuevos lenguajes para comunicar realidades que requieren códigos novedosos para su comprensión e interpretación del mundo. Sin embargo, el tema de la transversalidad de los medios de comunicación no es, desde una óptica global de la enseñanza, un tema baladí.

Keywords

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La inclusión o no de la «Educación en Medios de Comunicación» como eje transversal del currículum refleja un modelo concreto de concepción de la enseñanza por parte de las administraciones públicas, así como un tipo definido de conceptualización del uso didáctico -global o parcial- de los medios de comunicación en el aula.

En una concepción de los medios -tan extendida, que se ha querido interpretar como la única- como simples instrumentos tecnológicos (aparatos) facilitadores de la enseñanza, es obvio que no cabe un planteamiento de transversalidad, puesto que aunque los medios estén presentes en todo acto didáctico, su misión es esencialmente de apoyo, como recursos puestos al servicio de una metodología.

Esta concepción reducionista de la «Educación en el uso de los Medios de Comunicación » a su faceta más material, ha traído consigo la separación artificialmente en el uso de los medios (prensa, por un lado; y las mal llamadas «nuevas tecnologías», por otro) sin permitir entrar en profundidad en las aportaciones que este eje transversal, como ámbito de conocimiento específico, puede aportar.

Los medios pueden y deben ser concebidos en la enseñanza desde una óptica radicalmente distinta, puesto que la «comunicación audiovisual», en su sentido más amplio, no se reduce -aunque quizás sea su parte más llamativa- a la incorporación de nuevos instrumentos tecnológicos. Los medios encuadrados en la «Educación en materia de Comunicación» abarca esencialmente un nuevo ámbito de conocimiento relevante, que nuestros alumnos y alumnas han de conocer para poder interpretar juiciosamente el mundo que les ha tocado vivir. La «información», como realidad social y por ello didáctica, no se limita exclusivamente a la presencia de unas nuevas tecnologías, sino que nos abre todo un nuevo universo de conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes, valores...) que desde el aula hay que comenzar a descubrir, no para crear «periodistas en miniatura», sino para fomentar en los alumnos de hoy los resortes necesarios, que les permitan emplear los nuevos medios de forma crítica y creativa.

Pero además, la «Educación en Medios de Comunicación » comprende también unos nuevos lenguajes, con nuevos códigos de lectura, de comprensión e interpretación, que van más allá de la suma del lenguaje escrito con el visual, y que suponen por ello una auténtica revolución comunicativa, al aportar una nueva codificación de la realidad, más allá de los propios medios.

La «Educación para la Comunicación» ha de ser necesariamente también todo el conjunto de tecnologías de la información y la comunicación -no nuevas, por la relatividad permanente del término- que progresivamente van sumándose a la vida diaria, gracias al impresionante avance de las ciencias. Son estas tecnologías-punta las que sin duda han ido configurando este nuevo marco de conocimiento y estos nuevos lenguajes. Ahora bien, teniendo presente que los instrumentos materiales no son más que la base, la punta de un iceberg que responde a una realidad mucho más compleja.

La consideración de la «Educación en Medios de Comunicación» dentro de los proyectos o programas de las «Nuevas Tecnologías » responde a una visión reducionista de este trascendental ámbito de conocimiento, puesto que como la experiencia ha demostrado, prevalecen los medios tecnológicos a los lenguajes y especialmente a la consideración teórico-práctica del nuevo ámbito de conocimiento. El des-lumbramiento del aparataje es tal, que este amplísimo campo transversal se reduce exclusivamente al empleo material de las «nuevas tecnologías» que por su atractivo y novedad se convierten de por sí en exclusivas y acaparantes, olvidándose que su uso no tiene sentido si no es encuadrado dentro de un contexto más amplio, como es el de la comunicación del mundo moderno, con sus nuevos lenguajes y medios y su novedosa conceptualización de la realidad. Moore (citado por Peter Greenaway, 1993), señala que los programas de alfabetización audiovisual han de incluirse transversalmente en todo el currículum: «Si se desea que la educación audiovisual cobre identidad entre las nuevas iniciativas curriculares, es prioritario difundir ideas y estrategias acerca de la inclusión del estudio de los medios 'transversalmente' en todas la materias y disciplinas».

Es cierto, que la administración educativa española, en el proceso de Reforma educativa que estamos viviendo, ha apostado decididamente por la inclusión de la «educación en medios de comunicación» en los diseños curriculares. Tanto los objetivos de etapas y ciclos, como los de las distintas áreas recogen implícita y explícitamente la necesidad del uso de los medios de comunicación como nuevos contenidos relevantes, como lenguajes de comprensión e interpretación de la realidad y como nuevos medios al alcance de la mano. Sin embargo, ha faltado, quizás, la decidida apuesta de convertir la «Educación en Medios de Comunicación» en un área transversal más, junto a los otros valiosos ámbitos reconocidos, como la educación ambiental, la educación del consumidor, la educación para la paz, etc.

La UNESCO (1984), ya desde la década de los setenta, viene insistiendo la trascendencia de este nuevo ámbito de conocimiento en la formación de receptores críticos y autónomos, si se trabaja desde un punto de vista transversal, que englobe no sólo las distintas materias o disciplinas, sino también los diferentes ciclos y etapas educativas.

Lucini, en un interesante texto sobre transversales y áreas curriculares (1994) señala las características básicas que han de tener los llamados «ejes transversales» del currículum:

• Ser contenidos que hagan referencia a la realidad y a los problemas sociales, de forma que la escuela pueda acercarse significativamente a la realidad del entorno.

• Ser contenidos relativos a valores y actitudes, de manera que a éstos nos permitan el análisis crítico y la comprensión de la realidad, así como la adquisición de actitudes y comportamientos morales.

• Desarrollarse en todas las áreas curriculares como partes consustanciales de ellas.

Sin duda alguna, estos rasgos definitorios de la transversalidad no sólo están presentes en la «Educación en Medios de Comunicación », sino que además se complementan con la presencia de tecnologías e instrumentos propios que permiten desarrollar, no sólo el análisis, sino también la investigación y la producción con sus propios «medios».

Las posibilidades que ofrece el tratamiento de los medios de comunicación para el acercamiento de los alumnos/as a la realidad cotidiana no se limita sólo a contenidos informativos o conceptuales, sino que pueden incluir, con una dinámica didáctica adecuada, recursos para la motivación, para el descubrimiento y la creación de sus propios mensajes de respuesta al medio.

La trascendencia de la comunicación audiovisual es sin duda clave en la progresiva implicación de los alumnos y alumnas en su propio proyecto de vida (dimensión ética). La formación de lectores críticos y creativos con los medios no tiene sentido si no es dentro de un consenso de valores; lo que llama Lucini (1993) la «ética de mínimos». La presencia plural e innovadora de los medios en las aulas fomenta, en palabras de este autor, «el arte de aprender a vivir y de humanizar el mundo con la esperanza de transformarlo». Conocer críticamente los medios, saber emplear los nuevos lenguajes de forma creativa rompe definitvamente el distanciamiento entre lo que la escuela enseña y lo que los niños y chicos viven en sus hogares y en la calle.

Pero además, la propia experiencia personal de todos los docentes que se han aventurado a utilizar los medios en sus aulas puede dar fe que los medios están presentes no sólo en todas las áreas, sino también en todos los niveles. Un simple rastreo por los números anteriores de esta revista ponen en evidencia el empleo de los medios en todos los ámbitos curriculares, tanto horizontal como verticalmente. El equipo «Contrapunt» (1994) llega a afirmar que la «Educación en materia de Comunicación » más que un eje transversal, es una «transversal de transversales», por «ser un vehículo poderoso de integración de los saberes de las distintas áreas transversales».

Los medios de comunicación están ya de forma masiva en las calles; su presencia en las aulas depedende de unos profesores concienciados y formados y de una admnistración que asuma teórica y prácticamente la transversalidad de la «Educación para el uso de los Medios de Comunicación».

Referencias

EQUIP CONTRAPUNT (1994): «La prensa, la gran olvidada», en Cuadernos de Pedagogía, nº 227; pp. 83-87.

GREENWAY, P. (1993): «¿A quién corresponde la enseñanza de los medios?», en APARICI: La revolución de los medios audiovisuales. Madrid, La Torre.

LUCINI, F. (1993): Temas transversales y educación en valores. Madrid, Alauda.

LUCINI, F. (1994): Temas transversales y áreas curriculares. Madrid, Anaya-Alauda.

MARGALEF, J.M. (1993): Guía para el uso de los medios de comunicación. Madrid, MEC .

MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid, MEC .

UNESCO (1984): La Educación en materia de Comunicación. París, Unesco.