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Revista Comunicar 5: Publicidad... ¿cómo la vemos? (Vol. 3 - 1995)

Visión de los profesores sobre el medio televisivo

https://doi.org/10.3916/C05-1995-23

María-Jesús Gallego-Arrufat

Abstract

Este artículo es una muestra de un proyecto de investigación en curso, que implica un triple ámbito de análisis: el profesor enseñante con TV (en áreas y materias curriculares), educador en actitudes y valores (con y a través de programas de TV) y televidente (con determinados hábitos, preferencias...). En el marco de la relación profesor-televisión, el estudio se inscribe en la línea de la «investigación de la recepción», siendo el problema global examinar la visión que tienen del medio televisivo los profesores. Presupuestos iniciales son que el punto de partida no es el medio TV y su mensaje, sino sus públicos y sus procesos de recepción; que no existe un público único, homogéneo o masivo; y que la profesión de enseñante es una variable diferenciadora, en cuanto que constituye una mediación en los procesos de recepción y conforma de una manera particular la comunicación vía TV.

Keywords

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El proyecto de investigación que presentamos en este artículo pretende contribuir a detectar factores que inciden en la escasa utilización de la televisión en los centros de enseñanza por parte de los profesores en la actualidad. El uso de la televisión en la escuela, según trabajos como los de Hurst (1981) o Brooks y Kopp (1990), está en crisis. Los datos sobre la utilización de la televisión instructiva del seguimiento realizado por Jones (1984, 1986) y Jones y Wall (1987) indican que, a pesar de la disponibilidad, el problema más serio es la programación. Los datos en nuestro contexto no son diferentes (De Pablos, 1988, 1991; Gallego, 1991; Gallego y García, 1994; Sevillano y Bartolomé, 1994).

Como consecuencia, nuestro análisis se dirige a la visión que tienen del medio televisivo los profesionales de la educación para proponer finalmente distintas acciones de mejora (formativas, organizativas o curriculares) que estimamos pueden incidir en un incremento de la utilización de la televisión, como medio educativo y de enseñanza. La línea de trabajo ya ha sido iniciada por estudios como los de Graves (1990) o Hornbeck (1988), de realización de programas para ayudar a los profesores en la elección y uso de programas relacionados con el currículum. Al mismo tiempo, es preciso averiguar qué tipo de variables se encuentran relacionadas con las visiones positivas del medio detectadas por estudios como los de Tyner (1993).

Para ello tendremos en cuenta no sólo los propios resultados del estudio sino la revisión de otros trabajos de investigación y propuestas al respecto realizadas en nuestro contexto y en países hispanoamericamos y anglosajones. Así,por ejemplo, una encuesta financiada en 1983 por la National Association Broadcaster norteamericana indicaba que, en general, los profesores tenían una actitud positiva con respecto a la televisión en el aula (Aparici, 1993, 186). Los resultados del estudio de Behera (1991) son semejantes, aunque identifica al mismo tiempo ciertos problemas con respecto a la utilización de la televisión en las clases.

Antecedentes

En conjunto, y comparada con otros medios y materiales de enseñanza, vehículos de comunicación al mismo tiempo que didácticos, la televisión es uno de los que fomentan sentimientos más encontrados entre profesores y alumnos. Desde un punto de vista que quizás pueda considerarse generacional, hay que reconocer la ausencia de percepciones positivas entre los profesores de los programas que precisamente poseen mayor audiencia en el ámbito infantil y juvenil. Si los profesores consideran que los programas favoritos de sus alumnos no son útiles, ni desde el punto de vista didáctico ni incluso desde el educativo, y si los alumnos consideran que un film histórico o un documental sobre medio ambiente es «aburrido», es necesaria la conjunción de intereses, en principio, opuestos.

En cualquier caso, podemos decir que hay una escasez de estudios que, desde un punto de vista empírico, verifiquen no sólo este presupuesto, sino el alcance del mismo.

Se propone desde distintos sectores, ámbitos y perspectivas que televisión y educación deberían ser complementarias (Stein, 1983, Jankowski, 1986). En concreto, un trabajo de Jankowski titulado «Televisión y profesores: Educando cada uno al otro» plantea que para eliminar las incomprensiones entre los mundos de la educación y la radiodifusión, sería necesario reconocer al menos cinco mitos:

1. Que la televisión en sí misma ejerce la principal fuerza en la educación de los jóvenes.

2. Que la cantidad de horas que los niños dedican a ver televisión es mayor que la dedicada a la escuela.

3. Que televisión y educación son la misma cosa.

4. Que se invierte más dinero en televisión que en educación.

5. Que se fuerza a la gente a ver televisión.

Por el contrario, es necesario reconocer la existencia de excelentes programas educativos en cadenas como CBS o BBC (Sumner, 1991), así como programas que han sido instituidos para fomentar el que los profesores usen la televisión como soporte en sus actividades de clase, incluyendo, por ejemplo, guías para su visionado (Hawker, 1986), o simplemente sugerencias de actividades (de motivación, sobre los contenidos, o complementarias), teniendo en cuenta no sólo las unidades que pueden ser enriquecidas con el trabajo sobre un programa de TV, sino también aquellos aspectos incluidos en el currículum escolar relacionados directamente con los medios de comunicación y su estudio (Gabelas, 1994).

Las iniciativas son, no obstante, experiencias aisladas y puntuales, y según los estudios analizados, es más frecuente asociar la televisión a elevados índices de fracaso escolar y de escaso interés por la lectura. En el cuadro 1, presentamos las tres revisiones que hemos realizado hasta ahora en ERIC:

Cuadro 1. Descriptores y registros sobre «Televisión y educación»

Ello nos ha permitido acceder a variados estudios, cuya diversidad abarca desde análisis de las noticias que se ofrecen en los informativos acerca de la educación pública (Robinson, 1984) hasta ensayos en los que incluso se llegan a identificar caracteres de los protagonistas de series televisivas como Canción Triste de Hill Street con los de profesores en ejercicio. Entre ellos, nos parecen especialmente importantes las aportaciones psicopedagógicas de cara al diseño de programas (Jasper, 1991) y diseño y evaluación de guiones (Koumi, 1991), aparte de la línea de formación del profesorado mediante la televisión instructiva (Berube, 1990). Destaca por otra parte, la introducción de la alfabetización televisiva en el currículum y el desarrollo de destrezas para el visionado crítico de la televisión (Abelman, 1983, 1987; Kaplan, 1985; Williams, 1988; Kelley, 1991). El análisis de categorías de programas es una de las principales aportaciones de estudios como los de Forsslund (1991), Iwaki y Hamano (1985) o Watts y Bettley (1988) mientras que otros, como Roe y Salomonsson (1983) analizan hábitos de visionado demandando a adolescentes suecos sobre el «cuándo», «con quién», «qué» y «por qué» ven television.

La panorámica es tan diversa que es preciso indicar bajo qué líneas de investigación podemos agrupar los estudios sobre el medio televisión. A este respecto, Cambre (1987) y Zugner (1987) coinciden en señalar como principales las siguientes: «investigación básica», «evaluación formativa» y «estudios de impacto». Mientras que la «investigación básica» mide los efectos del medio o aspectos diversos de dichos efectos sobre una audiencia dada, los «estudios de impacto» analizan la efectividad de programas o series tras un período de tiempo. Por su parte, la «evaluación formativa» está dirigida específicamente a ayudar a los responsables de la creación de nuevos programas. Situados en un punto de vista ecléctico, el presente proyecto de investigación pretende abarcar en sus primeras fases aspectos referentes a los efectos del medio televisión en el profesorado, para posteriormente plantear como implicaciones de la investigación, sugerencias y aportaciones al diseño de programas útiles para su inserción curricular.

Nuestro trabajo, según las corrientes de investigación analizadas Clark y Salomon (1986) y Clark y Sugrue (1988), se enmarca dentro de la línea de «estudios actitudinales», dado el análisis de las creencias y percepciones de profesores en torno al medio TV que pretendemos llevar a cabo.

La estrategia de investigación que diseñamos en este proyecto arranca de algunos presupuestos, considerados básicos:

• El punto de partida no es el medio televisión y su mensaje, sino sus públicos y sus procesos de recepción.

• No existe un público único, homogéneo o masivo.

• Que la profesión de enseñante es una variable diferenciadora, en cuanto que constituye una mediación en los procesos de recepción y conforma de una manera particular la comunicación vía televisión.

Esta forma de entender la relación profesor-televisión se inscribe dentro de lo que según investigadores como Charles y Orozco (1993) se va conformando como «Investigación de la Recepción» (IR). Nuestra intención es, pues, tratar de entender lo que hacen los profesores con la televisión y sus mensajes y, por otra parte, el papel que juega la cultura y la institución social de la que forman parte en la mediación de sus procesos de recepción.

Problema y objetivos de la investigación

La hipótesis de trabajo que da significado a este proyecto de investigación implica la existencia de un triple ámbito de análisis: el profesor educador, enseñante y televidente. Por ello, el problema global de examinar la visión que tienen del medio televisivo los profesionales de la educación queda concretado en:

• El profesor enseñante con TV en áreas y materias curriculares.

• El profesor educador en actitudes y valores con programas de TV.

• El profesor televidente (hábitos, preferencias...).

Una cuestión añadida que creemos importante es el análisis de la imagen del profesor que ofrece la programación televisiva, vista por los propios enseñantes.

Desde el punto de vista del profesor, se trataría de analizar:

• Categorías de programas (educativos, de entretenimiento, informativos, etc.). Hábitos de visionado: número de horas que le dedican, momentos preferidos, preferencias de canales y programas.

• Criterios de elección uso/no uso en clase en relación con materias de enseñanza.

• Tendencias que se observan en cuanto a promoción de actitudes y valores positivos y negativos (en materias transversales como salud, paz, sexismo, violencia, medio ambiente...).

• Análisis de la programación televisiva desde el punto de vista de los profesores: visión del mundo adulto y visión de conductas y actitudes de niños y adolescentes.

• Análisis de programas evaluados; indicadores cualitativos y cuantitativos; contraste con índices de audiencia.

Intentamos comprender algo más la difícil y compleja relación existente entre cómo perciben los profesores los medios (en este caso, la televisión) y cómo los utilizan en su contexto de trabajo (o resuelven no utilizarlos a raíz de su toma de decisiones). La amplia formulación original, perfilada mediante el problema enunciado anteriormente, reúne los siguientes interrogantes:

• ¿Qué programas conocen?

• ¿Cuáles son los programas que ven con más frecuencia?

• ¿Por qué ven esos programas?

• ¿Qué otros programas les gustaría ver en TV?

• ¿Qué programas son más recordados y por qué?

• ¿Qué hábitos predominan entre los docentes, como receptores?

• ¿Existen diferencias significativas en función de sexo, edad, experiencia docente, contexto socio económico...?

• ¿Existen diferencias significativas en función de cadena, tipo de programación (infantil/ informativos/documentales...).

Más concretamente, el presente proyecto de investigación pretende abarcar en sus primeras fases aspectos referentes a los efectos del medio televisión en el profesorado, en cuanto enseñante y educador. El análisis de la influencia social y cultural del medio televisión en los profesores, como conclusión, pretende derivar finalmente hacia el establecimiento de implicaciones para estimular demandas a la televisión (a través de responsables de políticas generales y particulares en materia de programación).

Metodología

La investigación que proponemos tiene un carácter descriptivo/exploratorio de la situación, cifrada en Andalucía, con una función fundamentalmente informativa. No obstante, a partir de sus resultados y de los de otros proyectos e informes relevantes al respecto, podremos establecer un conjunto de implicaciones de cara a la mejora de la situación detectada, intentando conectar las demandas del profesorado con el medio televisivo.

Además hacemos una combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas, pues como señalan Reichardt y Cook (1986, 42) «en vez de ser rivales e incompatibles, los métodos pueden emplearse conjuntamente según lo exija la investigación». El enfoque cuantitativo posibilita hacer generalizaciones poderosas, pero su aplicación a situaciones únicas (como la enseñanza) resulta problemática; por otra parte, la metodología cualitativa puede proporcionar un conocimiento completo de situaciones específicas, pero su validez está limitada a contextos determinados (Patton, 1987). Desde estas coordenadas, diseñamos la recogida y análisis de datos de este proyecto de investigación.

Diseño o proceso a seguir (instrumentos, poblaciones, muestras, etc).

Existe acuerdo en reconocer que la investigación sobre la comunicación a menudo se compone de numerosos datos cuantitativos, difícilmente interpretables, por lo que se cuestiona su utilidad (Tyner, 1993; Charles y Orozco, 1993). En concreto Roe y Salomons son (1983) ya detectaron la necesidad de realizar estudios etnográficos sobre la televisión, que pensamos deben plantearse conjuntamente con lo estrictamente cuantitativo. El diseño se ha formulado en función de la adecuación metodológica a los objetivos y situación investigados. Siendo su función primeramente descriptivo- exploratoria creemos apropiado emplear un cuestionario, en tanto que técnica para constatar el estado y visión de las expectativas de los profesores; pero en la medida en que lo que sucede es una realidad construida socialmente y recreada de forma personal (con significados, sentimientos e intencionalidad propios), pensamos que es adecuado centrarse en un conjunto de técnicas cualitativas (estudio de casos y entrevistas individuales -y grupales-, fundamentalmente) que permitan interpretar, desde los propios agentes y contextos, las expectativas, demandas y análisis que formulan.

Por tanto, se procederá a la recogida de datos mediante un cuestionario (compuesto por ítems ante los que los profesores deberán expresar el grado de acuerdo/desacuerdo) a una muestra significativa de profesores de centros de EGB/Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Su construcción implica el reconocimiento y análisis de un conjunto de indicadores que, según la literatura, se encuentran relacionados con las visiones de los profesores de la programación televisiva, tales como «gustos y preferencias», «el contexto de la recepción», «influencia en la vida cotidiana y en la institución social de la que forman parte», etc. Las variables de la muestra que serán analizadas constituyen los datos previos del cuestionario en cuyo diseño estamos trabajando en la actualidad, que son:

Por su parte, los estudios de caso (Erickson, 1989; Goetz y LeCompte, 1988; Yin, 1988) se realizarán en cuatro centros, tanto públicos como concertados, con diferentes situaciones sociales y contextos organizativos.

Para la recogida de información se realizarán principalmente (Van Manen, 1988; Wolcott, 1988; Miles, 1990; Haves, 1990):

a) Sucesivas entrevistas en profundidad a diferentes profesores de los centros, así como entrevistas semiestructuradas, realizadas según guión elaborado al efecto.

b) Viñetas narrativas.

c) Entrevistas colectivas y grupos de discusión (o diálogos cooperativos).

Tipos de análisis o previsiones de evaluación

Todo el material recogido en los estudios de caso será transcrito para su posterior tratamiento y análisis, mediante el procesador de textos WordPerfect (Versiones 5.1 ó 6.0) y posteriormente el paquete de programas de análisis de datos cualitativos AQUAD 3.0. Al mismo tiempo, se realizará un análisis estadístico del cuestionario utilizando el BMDP.

Plan de trabajo y estado actual

Para el desarrollo del proyecto de investigación hemos trazado un plan de trabajo que se realizará en las siguientes etapas:

1. Revisión de literatura. Consulta en bases de datos disponibles en CD-ROM, documentos y papers de interés. Datos sobre investigaciones de nuestro contexto y otros países occidentales que estimamos relevante para los objetivos de la investigación. Extracción de indicadores.

2. Diseño, proceso de construcción (validación y «pretestado») y distribución del cuestionario a la muestra seleccionada de profesores de Enseñanza Primaria (1º a 6º).

3. Análisis estadístico del cuestionario con el programa BMDP, en los tipos de análisis ya señalados.

4. Paralelamente se iniciará la recogida de información del estudio etnográfico, fundamentalmente a través de la realización de entrevistas a los profesores de los centros de Educación Primaria, por parte de miembros del equipo de investigación.

5. Tratamiento informático de las entrevistas y documentos de los centros. Análisis cualitativo mediante el programa AQUAD 3.0. Generación inductiva de un sistema categorial, codificación y elaboración de matrices representativas de contraste.

6. Conclusiones e implicaciones de cara a proponer un modelo de análisis de la programación televisiva. Sugerencias y aportaciones para su uso a raíz de los resultados obtenidos. Implicaciones para el desarrollo curricular y profesional: formación de profesores como educadores, enseñantes y televidentes.

7. Redacción del Informe final de la Investigación.

En este momento nos encontramos en la fase de diseño del cuestionario, para lo cual hemos extraído de la literatura un conjunto de indicadores relacionados con categorías de programas, hábitos de visionado, criterios de elección de uso/no uso, mass-media, promoción de valores y actitudes positivas y negativas, etc. El total de 250 indicadores extraídos hasta el momento han sido agrupados en las unidades temáticas que reflejamos en el cuadro 2.

Cuadro 2. Categorías de indicadores

Como ejemplo, la primera unidad temática mostrada más arriba («Televisión») comprende, a su vez, indicadores como los siguientes: «Visionado de televisión», «Preferencias según géneros», «Recepción activa de televisión», «Tendencias en los programas de televisión», «Estilo en una producción de televisión », «Hábitos o pautas de visionado de televisión», «Ideología», «Sexismo», «Ideología del anuncio», «Relaciones de poder», «Formas de promoción», «Contexto de recepción », «Captación emocional», «Influencia del contexto histórico-cultural en la elaboración del televidente», «Datos de recepción», «Texto televisivo», «Decodificación crítica», «Educación para la televisión», «Sexo, violencia y publicidad», etc.

Al mismo tiempo, hemos recogido cada uno de ellos en una matriz en la que se refleja el fragmento de texto de donde ha sido extraído y una sugerencia de posible formulación de ítem (o varias), adecuada/s al indicador en cuestión. Mostramos un ejemplo de ello en el cuadro 3.

Cada uno de dichos indicadores está siendo sometido a un proceso de formalización, depuración y validación por parte de los miembros del equipo de investigación, siguiendo el procedimiento de análisis propuesto por Lázaro (1992), momento en el que nos encontramos en la actualidad. Más adelante pretendemos mostrar en un número posterior de esta revista los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario.

Cuadro 3. Matriz del indicador «Hábitos o pautas de visionado de TV»04-1995-04

La televisión hoy forma parte del mobiliario de todos los hogares. Sin embargo, no se trata de un mueble más, si así fuere sería fácil prescindir de ella o relegarla a un segundo lugar. No, lamentablemente la televisión se ha convertido en el centro de la familia y se alza en el cuarto de estar como si se tratara de un altar ante el que todos nos inclináramos para pedirle dones o entregarle nuestras ofrendas. Incluso, son muchas las casas en las que no hay sólo un altar. Viendo hace poco los datos de una encuesta realizada en un instituto con 600 niños, me sentía descorazonada porque a cada niño le correspondían 2,7 televisores, muchos de ellos en sus dormitorios, sin ningún tipo de control. De esta forma se fomenta la teleadicción y la televisión no sólo ocupa el centro de la casa, sino también el de la vida de los niños y los adolescentes. Me atrevería a decir que para éstos la imagen está resultando más real que la realidad misma. La consecuencia es que los pequeños telespectadores -igualmente los jóvenes- viven inmersos en la realidad televisiva, alejados de la realidad real. No es necesario decir que lo que he llamado la realidad televisiva está manipulada. No podemos creer -aunque lo anuncie alguna de nuestras cadenas- que lo que nos ofrecen como realidad objetiva lo sea verdaderamente. La realidad objetiva se altera al ser captada por una cámara. También cambia substancialmente cuando la grabación se emite a través de la pequeña pantalla.

Los que nos hemos dedicado al medio solemos alardear como si hubiéramos inventado la propia imagen. No obstante, lo único que hacemos es reproducirla, en el caso de la televisión, en el soporte vídeo. Naturalmente, intentamos aportar -cuando nos dejan- nuestro estilo y talante fundamentado en nuestro particular enfoque del mundo y de la vida. En cualquier caso, cuando se afirma que un programa reproduce exactamente la realidad, hay que sospechar que el telespectador puede estar siendo manipulado. Como ejemplo, me referiré a la serie «Cops», traída de Estados Unidos por Antena 3. En ella se introducen cámaras dentro de coches policiales para realizar su seguimiento nocturno. El efecto es de sumo realismo, pero el resultado no lo es tanto. ¿Podemos creer que la policía actuará de la misma manera cuando sabe que nadie la observa, que cuando conoce que se está grabando su actuación y que más tarde se emitirá? A los mismos policías se les graba también en la comisaría cuando conversan con jefes y compañeros y, para llevarnos a una situación límite, las cámaras penetran en sus hogares. Lo que se ha logrado, no ha sido ofrecer al espectador la auténtica actuación policial, sino convertir en actores a los policías. Algo parecido sucede con los reality-show: tanto las personas que acuden a un plató de televisión solicitando ayuda para encontrar a un familiar, como aquéllas que relatan hechos dramáticos de los que han sido protagonistas, están alterando su comportamiento habitual, su propia realidad para adaptarse a las necesidades del medio, convirtiéndose como los policías, en actores que dramatizan una situación determinada.

Volviendo al principio de este artículo, lo grave no es que la televisión forme parte de nuestro entorno, sino que éste sea succionado, vampirizado, por ella y los espectadores nos convirtamos en triviales comparsas de la realidad televisiva. Siendo así, no puede extrañarnos que los más jóvenes lleguen a vivir de forma más intensa lo que les ofrece el televisor, que lo que ocurre a su alrededor. No me estoy refiriendo a las lógicas dificultades que entraña para los menores separar la realidad de la ficción, ni a cómo la frecuencia con que llegan las imágenes hacen difícil su decodificación. Me refiero a una cuestión de contenidos: al ser un elemento de poder tan fuerte como la televisión, el cauce a través del cual nos llega la realidad debidamente manipulada, el proyecto de vida de cualquier adolescente pasa por la pequeña pantalla que invalida las posibilidades de comprometerse con la realidad objetiva.

Indudablemente los padres son los responsables de lo que ven sus hijos, así como del tiempo que permanecen ante el televisor. Haciendo un cálculo a grosso modo se puede afirmar que sumando las horas diarias que los niños y los jóvenes dedican a estar frente a la pequeña pantalla, tendríamos lo equivalente a un mes y medio al año, durante el que recibirán unos diez mil espots publicitarios e incontables escenas de violencia, sin referirnos a la estupidez que destilan la mayoría de los programas. En estos 45 días anuales los pequeños telespectadores viven en otro mundo, en un lugar ajeno no ya a su vida cotidiana, sino a la realidad real que se convierte un show -espectáculo-. Aún siendo así no me es posible juzgar a los padres sin caer en una cierta contradicción puesto que la situación laboral de tantos cabezas de familia es dura y competitiva. Tampoco las madres, al menos en las grandes urbes, escapan de las dificultades que trae consigo trabajar fuera de casa. En consecuencia se condena a los niños a la soledad, pero ¿es evitable? La precariedad de los contratos obliga a que las jornadas de trabajo se prolonguen indefinidamente y que al regresar a casa se carezca del humor suficiente para conversar y contar cuentos e historias, aun siendo imprescindibles para la transmisión del lenguaje y la cultura familiar. No pretendo eximir a los progenitores de sus obligaciones, pero sí juzgarlos con indulgencia. Y desde ella aconsejarles algunas cuestiones puntuales que, desde mi punto de vista, son importantes:

• Conviene seleccionar los programas que van a ver los niños y hacerlo con ellos para que puedan participar dando su opinión y expresando sus deseos.

Me preguntan a veces cuánto tiempo pueden ver los pequeños la televisión y suelo contestar que no es tanto cuestión de tiempo como de programación. La televisión se debe ver cuando no hay nada mejor que hacer y el programa interesa verdaderamente. Tanto los niños como los adultos deberíamos tener numerosas actividades para llenar nuestro ocio: amigos, cine, lectura, deporte, juegos, algún hobby... serían suficientes elementos para distraernos en nuestro tiempo libre. La dificultad estriba en definir que programas nos interesan y acertar en la elección.

Lo ideal sería ver la televisión con los niños pero, si no es posible, al menos se debe conocer lo que ven. No parece tan difícil visionar un episodio de sus series preferidas para estar al tanto de los contenidos.

Sólo si sabemos lo que los niños están viendo podremos dialogar sobre ello para convertir en valores los muchos contravalores que nos envía la televisión.

Por último, conviene aclarar a niños y a adolescentes para qué sí sirve y para qué no sirve la televisión. Se trata de un medio de entretenimiento barato y cómodo puesto que lo tenemos en nuestro propio hogar. Sirve, pues, para distraer pero no sirve como compañía, para solucionar problemas o para proporcionar afecto.

Sin liberar a los padres de su irremplazable responsabilidad no podemos olvidar que existe la escuela y que debe tener un importante cometido en la enseñanza de la imagen. Porque es fácil ver imagen en una primera lectura, sin más complicaciones que seguir una acción o interpretar un argumento, pero es más difícil saber criticarla y enjuiciarla tras el análisis y la reflexión. En estos aspectos el cometido de los educadores es también insustituible. He observado, no sin asombro, que son numerosos los colegios en los que varios días a la semana distraen a los niños, especialmente a los más pequeños, con películas de vídeo, sin hacerles ningún comentario, sin un seguimiento de las dificultades que su comprensión ha entrañado para ellos, ni de los efectos psicológicos del film; sin diálogo, en definitiva. Es lamentable que se pierda, por comodidad y negligencia, la oportunidad de enseñar a leer imágenes para que los pequeños espectadores no caigan en la teleadicción, en la realidad televisiva o en la indiferencia para juzgar los contenidos, sin más motivación que dejarse llevar de los sentimientos y las emociones. Se debería intentar que cada niño que se sitúe ante al televisor llegue a convertirse en un espectador reflexivo y crítico que es lo que yo considero un buen telespectador. Porque no lo es quién ve indiscriminadamente todo lo que le ofrece la pequeña pantalla, sino quién sabe lo que está viendo y es capaz de reflexionar críticamente sobre ello.

Mientras las diferentes cadenas de televisión no nos ofrezcan algo mejor que lo que vemos actualmente, mientras se fomente la ignorancia desde la pequeña pantalla, mientras se ofrezca un lenguaje de notable pobreza y mala construcción, mientras aleje del libro llenando la cabeza de imágenes y ocupando todo el tiempo disponible, la televisión será enemiga de la escuela, que deberá contrarrestarla enseñando a ver imagen. Es imposible hacer en tan breve espacio un programa detallado por lo que me limitaré a ofrecer algunos consejos:

• Se puede y se debe visionar programas, capítulos de serie, telefilms o películas de las que habitualmente vemos en pantalla siempre que participen los profesores y dialoguen sobre los contenidos.

Se deberán realizar análisis elementales como:

• Solicitar de los alumnos que narren, verbalmente o por escrito, el argumento de aquellas series o películas que suelen ver habitualmente.

• Centrar la acción de dichos programas tanto geográfica como históricamente, situándolos en la realidad real.

• Realizar la descripción y posterior análisis de los personajes detectando sexismo, racismo u otros elementos de distorsión.

• Comentar con la clase los aspectos positivos y negativos del programa en cuestión haciendo hincapié en la violencia gratuita y en la violación de los derechos humanos.

No parece probable que las televisiones alteren su línea de programación para proporcionarnos otra más creativa y sana. En breve plazo llegará a nuestros hogares la televisión por cable, el sistema mixto, la interactiva, y quién sabe si la tridimensional. Estamos próximos a disponer de la televisión a la carta -payper- view-. Naturalmente tendrán mayores ventajas -podrán seleccionar más elementos para obtener más calidad- aquéllos que tengan disponibilidad económica para suscribirse a los canales que les inspire mayor confianza. Aun así la realidad televisiva podrá usurpar la autenticidad de la realidad real. Para evitar que la vida se convierta exclusivamente en imagen y que ésta sea destructiva es necesario educar para la imagen. Si el futuro pertenece a los multimedia nosotros debemos saber utilizarlos.

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