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Revista Comunicar 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? (Vol. 4 - 1996)

La educación audiovisual, una didáctica interdisciplinar

https://doi.org/10.3916/C07-1996-22

Carmen Echazarreta-Soler

Abstract

La evolución del pensamiento ha sido causada por los diversos medios de comunicación: el diálogo en la Grecia clásica o la imprenta en el Renacimiento. Con la revolución técnica en la que se basan los medios actuales, estamos asistiendo a un nuevo cambio de necesaria inclusión en la enseñanza: ya no basta con la enseñanza de la lengua oral y escrita, ahora se impone la enseñanza del medio audiovisual. Opina la autora de este artículo que la LOGSE no ha respondido a las expectativas que sobre este ámbito se habían creado porque no se dota a los centros del material necesario ni a los profesores de la adecuada preparación.

Keywords

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Antes de plantear los aspectos más significativos que constituyen mi propuesta de integrar la comunicación audiovisual en el currículum escolar del alumno, voy a recordar algunos argumentos socioculturales, semióticos y psicológicos que sustentan la pertinencia de mi propuesta. Un breve vistazo a la historia de la comunicación vinculada a la escuela es suficiente.

La escuela ha constituido a lo largo de toda su historia una institución portadora de valores e intereses culturales de la sociedad a la que ha pertenecido. Como consecuencia, ésta no se ha mantenido al margen de los cambios de la sociedad, y su papel y su significado han sido transformados según el modelo de sociedad en la que se ha encontrado.

Así, la escuela en la Grecia clásica, aun a pesar de las diferencias de entenderla entre Atenas y Esparta, practicaba un único modelo de comunicación: el diálogo, haciendo de la tradición oral la principal fuente de información de la sociedad. Probablemente, en la comunicación oral, no eran tan importantes los datos exactos como los sentimientos, la magnificencia y la repetición de los hechos. Gran parte de la tradición era compartida, como las historias que hacían referencia a comportamientos morales o grandes gestas de héroes, utilizadas como aprendizaje.

Aunque en la Edad Media el concepto de escuela y de infancia desapareció, la tradición oral como modelo de comunicación continuó, acentuando el sentido colectivo y didáctico de las historias que se narraban y cantaban en cualquier lugar.

La imprenta, con seguridad, causa primera del Renacimiento, revolucionaría las relaciones de comunicación y del saber, y por ello la escuela progresivamente habría de cambiar. La divulgación de la letra impresa, como forma de comunicación y expresión de saberes, creó la necesidad de organizar el discurso de una determinada forma; había de ser inteligible, comprensible.

Poco a poco se fue creando la conciencia de que los saberes están en los libros y para acceder a ellos hace falta conocer sus códigos de expresión, como lengua escrita y como estructura que representa la realidad, diferente del modelo de comunicación anterior.

El acceso al dominio de estos códigos se convirtió en un requisito imprescindible para ser culto y conocedor de los saberes. El no poder acceder a estos códigos convertía a las personas en analfabetas. La imprenta creó también un nuevo mundo simbólico que, como forma de expresión de su época, fue decisiva para desarrollar el nuevo sentimiento del Renacimiento: el individualismo.

Un nuevo sistema de comunicación, en el que la tecnología ya jugaba un papel importante se estaba desarrollando, cambiaba nuestros intereses, organizaba de manera distinta la información, y por tanto creaba una nueva manera de organizar el pensamiento. En tono burlón, Joyce denominó esta nueva mentalidad, la mentalidad «abcd» ya que la forma del libro impreso, en contraposición al lenguaje oral, organiza secuencialmente las frases, divide los párrafos, establece índices alfabéticos, exige una norma ortográfica...

La escuela se fue identificando como el lugar de acceso a los códigos impuestos por el nuevo medio de comunicación y se fue organizando en función de este medio. La palabra y la discusión dejaron de ocupar aquel lugar preponderante que detentaban en la escuela clásica.

La sociedad delegó en la escuela la responsabilidad de formar a sus individuos, y durante mucho tiempo se ha entendido -y se entiende todavía- como el lugar de información y comunicación que una sociedad transmite para poder adaptarse a ella.

Cuando los medios de comunicación de una sociedad cambian, la sociedad se transforma, condiciona la información, el conocimiento de la realidad, crea una nueva manera de pensar, de entender el mundo y por lo tanto deja paso a una nueva cultura. Y en éstas estamos. La «era Gutenberg» está conviviendo con la «era Lumière», o «McLuhan», o si se quiere obviando tópicos, la era audiovisual, en la que el sistema de comunicación conjuga imágenes y sonidos, elaborados y transmitidos con procedimientos electrónicos. Y repárese que digo convivir, que no desaparecer.

¿Qué le pasaría a la escuela si no pudiera utilizar los contenidos, estructuras, códigos de información y lenguajes que su sociedad utiliza? Posiblemente sería una escuela que no cumple con su cometido, la tan manida frase «una escuela que no educa». Pues bien, la escuela actual está vertebrada sobre dos grandes ejes: el libro de texto y la «autoridad oral» del profesor. Estas dos formas de comunicación han concentrado toda la labor educativa y pedagógica de la escuela y probablemente han sido suficientes hasta ahora. El problema es que los nuevos sistemas de comunicación audiovisual se transmiten con lenguajes y códigos distintos, sus modos de utilización responden a diversos intereses y su percepción se realiza con capacidades que difieren de las que empleamos para el lenguaje oral o escrito. Estos dos ejes ya no son suficientes; se reclama un tercer eje y la modificación del rol desempeñado hasta ahora por los dos anteriores. Este tercer eje es el medio audiovisual.

Mientras que la escuela ha utilizado el sistema de procesamiento de la información lineal, el medio audiovisual utiliza el sistema de procesamiento en paralelo.

El procesamiento lineal es analítico, se realiza con tiempo, proviene de una sola fuente, se aplica la lógica y la racionalidad y se halla situado en el hemisferio izquierdo del cerebro.

El procesamiento en paralelo es sintético, instantáneo, proviene de una o varias fuentes, se aplica la intuición, sensibilidad y emotividad y se halla situado en el hemisferio derecho del cerebro.

Esquematizando, los rasgos diferenciales entre la escuela y los medios de comunicación de masas son:

Es evidente que la escuela está desarrollando más la capacidad de un hemisferio, mientras que el tipo de información que desarrolla nuestra sociedad estimula el funcionamiento del otro. En la escuela se trabaja a partir de explicaciones, textos, números, mientras que los medios actuales de comunicación se basan más en el testimonio, la evocación, la imagen y la identificación.

Mientras que en la escuela, en general, la transmisión de conocimientos continúa siendo de carácter estático, los que nos transmiten los actuales sistemas de comunicación son de una realidad cambiante.

Esta dualidad, este binomio permanente y progresivo, debe desaparecer; alguien debe aproximarse al otro; y en este sentido, es la escuela la encargada de realizarlo, por definición. La escuela debe integrar este nuevo sistema de comunicación de múltiples maneras, pero debe estar presente con tanta naturalidad como lo está en la vida cotidiana y en todos los ámbitos, para reducir estas diferencias psicológicas y culturales que el mundo escolar y el mundo audiovisual han mantenido hasta ahora.

Necesidad de cambio: La escuela ha de enseñar y usar los medios audiovisuales

Es evidente, pues, que si la escuela no entra en el conocimiento, el uso, la dinámica, la crítica de los sistemas de comunicación de la sociedad en que vive, esta escuela no corresponde a esta sociedad, a esta cultura. En este sentido, la LOGSE -la tan esperada Reforma del Sistema Educativo- no ha respondido a las expectativas que la mayoría de enseñantes nos habíamos creado en lo referente a la incorporación de la enseñanza audiovisual en el currículum del alumno. La decepción es doble puesto que viene motivada por lo que ha previsto y por lo que no ha previsto. Y me explicaré. Situándonos en los objetivos generales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), el ordenamiento curricular publicado por la Generalitat en abril del 92 señala que al acabar la etapa, el alumno deberá adquirir:

• La capacidad de conocer los elementos esenciales del desarrollo científico y tecnológico, valorando sus causas y sus implicaciones sobre la persona, la sociedad y el entorno físico.

• La capacidad de interpretar y producir mensajes con propiedad, autonomía y creatividad, utilizando códigos artísticos, científicos y técnicos, articulándolos con el fin de enriquecer las propias posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

Estos dos objetivos expresan tímidamente la dimensión tecnológica, comunicativa, lingüística y socializadora de la TV que, aunque tímidamente, deberían inspirar un trabajo coherente en el aula. Pero no es así. Y aquí se encuentra la primera decepción por lo que la LOGSE ha previsto insuficientemente o de forma contradictoria: mientras la norma máxima que debe presidir el diseño curricular de todas las áreas plantea la formación audiovisual desde distintas ópticas en estos dos objetivos que he señalado, la propia administración no prevee, ni apoya, ni dota a los centros y profesores de la formación y recursos necesarios para que éstos se materialicen en propuestas curriculares integradas en las áreas.

Da la impresión de que ha querido «cubrir el expediente », y sólo trata explícitamente el tema en el eje transversal «Educación en Medios de Comunicación », como titula el MEC y «Educació àudio-visual », como lo hace la Generalitat. Al respecto, especialistas como Moore señalan que los programas de alfabetización audiovisual han de incluirse transversalmente en todo el currículum, pero añade «si se desea que la educación audiovisual cobre identidad entre las nuevas iniciativas curriculares, es prioritario también difundir ideas y estrategias acerca de la inclusión del estudio de los medios transversalmente en todas las materias y disciplinas». Y este proceso de difusión de ideas, de propuestas didácticas y de estrategias de trabajo en el aula es lo que no han hecho las instancias educativas.

La educación audiovisual, tomando como referente la televisión, debe ser un proyecto educativo en el centro, debe figurar en el Proyecto Curricular, puesto que todas las áreas se hallan implicadas; y así viene insistiendo la UNESCO desde 1984 en «la trascendencia de este nuevo ámbito de conocimiento en la formación de receptores críticos y autónomos, si se trabaja desde un punto de vista transversal, que englobe no sólo las distintas materias y disciplinas, sino también los distintos ciclos y etapas, es decir, una transversalidad horizontal y vertical». En este sentido, es de resaltar la ausencia total de la educación audiovisual en el diseño del nuevo Bachillerato. Asimismo -y fijándonos en las finalidades generales del eje transversal «Educació Àudio-visual»-, comprobamos que la mayoría abordan la cuestión desde la perspectiva de la tecnología, la realización, los géneros y sólo una de ellas habla de aprender a ver la televisión. Se trata, pues, de en primer lugar, rediseñar un eje transversal, actualizándolo con las últimas teorías que desenmascaran a la televisión, y en segundo lugar, elaborar el primer y segundo nivel de concreción de cada una de las áreas afectadas con el trozo de la tarta audiovisual que le corresponde.

En otro orden de cosas, la didáctica de la televisión es necesaria si tenemos en cuenta ciertos objetivos del primer nivel de concreción de algunas áreas. De otro modo, ¿cómo se puede plantear el objetivo general del área de Lengua que se refiere a «identificar y valorar los medios de comunicación social como grandes productores de mensajes verbales, e interpretar críticamente el contenido en relación con los valores de la cultura propia», si no es a través de la incorporación sistematizada de la televisión y del análisis de la misma? ...

¿Cómo pretender que el alumno llegue a «opinar, en el nivel adecuado a su situación, sobre cualquier fenómeno actual o histórico, relacionado con las sociedades y los espacios que ocupan, argumentando las razones, opiniones y puntos de vista propios», como señala el objetivo general 11 del área de Ciencias Sociales? o ¿cómo diseñar actividades de aprendizaje que traten aspectos tan relevantes del área Visual y Plástica cuando refiere que ... la Educación Visual y Plástica conecta al mundo con un ámbito tan extenso como es el que configura la cultura de la imagen, el arte, los medios de comunicación y las tecnologías audiovisuales?

Reciprocidad, pues, en la incorporación de la televisión en el aula, si se utiliza como un soporte didáctico para llegar antes al alumno, para crear una atmósfera más estimulante, más motivadora, más en consonancia con la teoría constructivista del aprendizaje; si se aprovecha para analizarla a ella misma, para comprenderla, para distanciarse de ella y poder disfrutarla con un cierto espíritu crítico.

Lo cierto es que todo esto da idea de lo que no ha previsto la LOGSE, o mejor, las instancias educativas: iniciar y estimular al debate en profundidad acerca de la educación audiovisual, provocar la reflexión en todos los profesionales de la enseñanza, aportando los medios necesarios para la formación de especialistas en el terreno educativo, suministrando materiales audiovisuales, implicando a los canales públicos de televisión para todos estos menesteres; aunando las energías en una sola dirección: trabajar coherentemente para construir una escuela del presente, preparada para el futuro.

Un eje transversal está pensado para cubrir un espacio curricular que opino, de momento, protocolario, relacionado con la educación integral del alumno. Lucini señala que debe reunir tres características básicas: sus contenidos deben hacer referencia a la realidad y a los problemas sociales, de forma que la escuela pueda acercarse significativamente a la realidad del entorno; sus contenidos han de ser relativos a valores y actitudes, de manera que éstos nos permitan el análisis crítico y la comprensión de la realidad, así como la adquisición de actitudes y comportamientos morales; desarrollarse en todas las áreas curriculares como partes consustanciales de ellas. Tal y como he señalado antes, la integración del eje transversal debería realizarse verticalmente, es decir, iniciarlo en la Educación Secundaria y prolongarlo en el Bachillerato.

Objetivos generales

Al finalizar la ESO, el alumno ha de ser capaz de:

• Distinguir los elementos propios que constituyen el lenguaje audiovisual.

• Conocer la tecnología audiovisual, su realización y otros procesos que determinan la obra audiovisual. • Reconocer los recursos expresivos de la imagen.

• Distinguir mínimamente los binomios, estrechamente vinculados a la TV: denotación/ connotación, imagen/realidad, objetividad/ subjetividad, contexto/situación.

• Identificar los géneros televisivos.

• Analizar críticamente los contenidos televisivos, con argumentos propios, contrastados con el resto del grupo.

• Valorar la importancia de la televisión, como medio de comunicación de masas, como transmisora y definidora de valores y modelos de conducta determinados.

• Emplear adecuadamente el léxico básico relacionado con las técnicas y tratamientos televisivos.

• Reconocer las fuentes de información de las emisoras de televisión y los posibles grupos económicos e ideológicos que hay detrás. Definir el rol de la televisión pública y de la televisión privada.

• Comprender el nivel de responsabilidad que tiene la publicidad en términos de «beneficio empresarial» en el soporte televisivo.

Estos objetivos van a presidir los contenidos que hemos seleccionado para cada área.

Referencias

APARICI, R. (Coord.) (1993): La revolución de los medios audiovisuales. Madrid, La Torre.

FERRÉS, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona, Paidós.

GUBERN, R. (1994): La mirada opulenta . Barcelona, Gustavo Gili.

LUCINI, F. (1994): Temas transversales y educación en valores. Madrid, Anaya.

MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, La Torre.

RÍO, P. del (1989): «El currículum invisible: los medios de comunicación y la prensa en la escuela», en Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4; pp. 153-165.