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Revista Comunicar 10: La familia y los medios de comunicación (Vol. 5 - 1998)

Familia, televisión y escuela: una propuesta de acción participativa

https://doi.org/10.3916/C10-1998-10

Manuel Contreras-Gallego

Abstract

El autor, convencido de la necesidad de la educación de las nuevas generaciones en el uso crítico de la televisión, presenta un proyecto de trabajo de la institución escolar para con los padres y las madres de los alumnos escolarizados en su Centro. Es insuficiente la educación «en» y «con» medios de comunicación en las aulas, si ésta no se ve acompañada con una formación de los padres en el uso de la televisión, ya que el visionado de la misma la realizan los chicos y las chicas principalmente en su hogar, y si en él no encuentran criterios coherentes para una utilización crítica y desenmascaradota del medio, de poco o de nada servirá cuanto escuchan en sus aulas.

Keywords

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Las tres instituciones que de forma tradicional en nuestro contexto se han encargado de transmitir los valores, la cultura, las tradiciones, los conocimientos, la moral; en definitiva, de socializar a las nuevas generaciones han sido, hasta hace unos veinte años, la familia, la escuela y la Iglesia. En la actualidad, según dicen los estudios sociológicos2, las instituciones que principalmente se encargan de socializar a los niños y jóvenes son, sobre todo, la familia y los medios de comunicación social, y en concreto, la televisión. La Iglesia no tiene casi ninguna penetración social en las nuevas generaciones. Por el contrario, la televisión penetra fácilmente en nuestros hogares, durante muchas horas y con un lenguaje especialmente atractivo. «Pero hay algo más: la televisión no sólo opera dentro de la familia, sino que emplea también los cálidos y acríticos instrumentos persuasivos de la educación familiar. ‘La televisión tiende a reproducir los mecanismos de socialización primaria empleados por la familia y por la Iglesia: socializa a través de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias, emociones y adhesiones totales’ (Tedesco). Mientras que la función educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge»3, como de forma sintética vamos a constatar posteriormente. Por lo que respecta a la institución escolar, hemos de decir que tiene una escasa influencia en la educación de las nuevas generaciones, más aún, si esa educación trata de transformar la cultura y los valores dominantes. Aunque sólo sea a nivel de horas de permanencia, los niños pasan más horas delante del televisor que en las aulas de su escuela. Teniendo en cuenta los fines de semana y las vacaciones, los estudiantes pasan más horas viendo la televisión que en clase. En España se calcula que un alumno de Primaria o Secundaria Obligatoria pasa al año en el aula unas 900 horas, y entre 1.500 y 2.000 ante el televisor. La mayoría de los docentes somos conocedores de este hecho.

Estemos o no de acuerdo, la televisión durante muchas horas al día se hace presente en el hogar, para alegría y distracción de los niños, y para consuelo, descanso o preocupación de los adultos. La televisión está presente en nuestras salas de estar y en nuestros dormitorios. El mismo emplazamiento del televisor en el centro del hogar es un símbolo. El hecho de que el televisor esté situado en el lugar central de la casa llevará intuitivamente al niño a la convicción de que ha de ocupar el lugar central de su vida. Tan cercana como un miembro de la familia, nos hace compañía cuando estamos solos. Día tras día, se encuentra a nuestro lado en los buenos y en los malos momentos. Poco después de nacer, le presentamos al niño la televisión, que en adelante formará parte de su vida y que, en muchos casos –por desgracia–, estará más presente junto a él que sus propios padres. «Lo propio de la televisión es que opera cuando los padres no están y muchas veces para distraer a los hijos de que los padres no están... mientras que en otras ocasiones están, pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los propios niños»4 .

Hasta las tres horas y treinta y cuatro minutos se aproxima la media del consumo diario de televisión de los españoles durante 1996, según el Anuario de Audiencias de Televisión de Sofres AM5, lo que supone un incremento de 3 minutos respecto al año anterior. Con estos índices de audiencias, España se convierte en el 4º país del mundo donde se ve más TV, después de Japón, Estados Unidos e Italia.

Para más información, el mencionado Anuario de Sofres AM destaca que el consumo de televisión aumenta con la edad. La diferencia por razón de edad oscila entre los 159 minutos para niños de 4 a 12 años, hasta los 302 minutos de los mayores de 65 años. Entre los 13 y 24 años de edad, el consumo diario de televisión es de 166 minutos, de 195 minutos entre los 25 y 44 años, y de 244 minutos para la población de 45 a 64 años. Si la diferencia se establece por sexos, los varones de 16 y más años permanecen ante el televisor un promedio de 207 minutos al día, y las mujeres 238, es decir, un 11 por ciento más que los varones. En cuanto a Comunidades Autónomas, Andalucía encabezó la clasificación con 227 minutos, seguida de Cataluña, Madrid y Comunidad Valenciana (217 minutos), Galicia con 195 y Euskadi, con 190 minutos.

Más datos referidos a la infancia6: 97 % de los niños de entre 4 y 10 años ven la televisión cada día; 93% la ven más de tres horas diarias de promedio, superadas en los fines de semana; para 56% representa la única actividad en su tiempo libre; 14% de los niños ven la TV 5 o más horas al día; 13% de los niños tienen televisión en sus habitaciones (y esta costumbre va en progresión); 31% de los niños ven siempre solos la TV. Hay que advertir que estas cifras hablan de promedios, y los promedios pueden hacer olvidar las diferencias individuales, que en este caso son muy notables.

Como se puede observar, aunque sea de forma resumida, «tenemos mucha información sobre el número de horas que los niños ven la televisión y también sobre el alto grado de violencia en televisión, pero estos datos no son suficientes para poder entender ¿cómo ven los niños estos contenidos?, ¿qué sacan los niños de lo que ven en televisión?, ¿cómo la forma de entender los contenidos televisivos cambia de acuerdo a la edad, personalidad y contexto?, ¿están los niños interesados en todos los contenidos que ven por televisión?, ¿qué es lo que recuerdan de lo que han visto y por qué?, ¿cuál es el papel que juega la televisión en el desarrollo cognitivo del niño? Desafortunadamente, existen todavía muy pocos estudios que intenten responder a estas preguntas »7 .

La afición de los niños a ver televisión se explica en buena parte por la falta de espacios verdes en las ciudades y poblaciones, por la inseguridad ciudadana, por unas calles transitadas por vehículos de motor, por la salida masiva de las mujeres al mercado de trabajo, por las reducidas dimensiones de las viviendas, por la imposibilidad o incapacidad de los padres de dedicar más tiempo a sus hijos, por la dejadez de los padres en la educación de sus hijos, etc.

Ante esta situación que hemos descrito de forma resumida, ¿qué hacer? Por lo pronto, el problema de fondo no creemos que resida en el mayor o menor consumo de televisión, y ni siquiera en la bondad o moralidad de los programas televisivos, sino en si la televisión motiva o no, formas novedosas y creativas de comunicación y diálogo familiar, si contribuye a la formación de una personalidad crítica y creativa en los individuos y si fomenta en el sujeto el compromiso por transformar y mejorar la sociedad en la que vive.

La solución a este problema creemos que no puede consistir en suprimir la televisión, sino, más bien, en determinar el lugar que debe ocupar en el hogar. En una palabra, las familias deben aprender a servirse de la televisión, en lugar de estar a su servicio. La palabra clave es equilibrio. He ahí la solución. La televisión se vuelve tiránica cuando le otorgamos unas capacidades que no son las suyas. La culpa no es de la televisión, sino nuestra, de los adultos: hemos dejado a un lado nuestra responsabilidad. En este aspecto como en cualquier aspecto de la educación humana, la institución escolar y la familia, los padres y los docentes, tienen que darse la mano8. Cada uno con sus responsabilidades, evidentemente.

El objetivo de la presente reflexión no está tanto en resaltar la importancia del uso de la televisión en las aulas, ni de remarcar la urgencia de una educación «en» y «con» los medios de comunicación en el interior de la escuela. Suponemos ello y alentamos a todos los docentes a que integren en sus programaciones la «Educación en Medios de Comunicación »9. Nuestra finalidad a la hora de ofrecer este artículo está en presentar cuál sería la tarea de la escuela en su relación con los padres en materia de educación para el consumo crítico de la televisión en la familia.

Partimos de la convicción de que es la familia la que tiene la primera responsabilidad y primordial importancia en la ineludible solución de los problemas que genera el poder de la televisión; así mismo, es la familia nuclear la que tiene en su seno el compromiso de mantener la cultura y velar porque el cambio de valores que inevitablemente se produce, se realice en beneficio de la evolución solidaria de la especie humana10 . Indudablemente los padres son los responsables de lo que ven sus hijos, así como del tiempo que permanecen ante el televisor. Además, la responsabilidad del hogar proviene del hecho de ser el ámbito en donde se consume habitualmente la televisión. La familia ha de facilitar un contexto adecuado de visionado. Pero difícilmente realizarán esta tarea unos padres que, en general, están tan faltos de formación en este campo como sus hijos.

Por esto a la escuela le corresponde en estos momentos la principal responsabilidad formativa. Y debería realizarla no solamente con los alumnos, sino también con los padres. Porque los padres necesitan formación. Y ello por dos motivos: ante todo, porque sólo la formación les facilitará criterios razonables y coherentes de actuación; de ordinario la actitud de «no saber qué hacer» suele desembocar en la actitud de «dejar hacer», y esto no es recomendable desde ningún punto de vista; pero también porque, de manera consciente o inconsciente, la propia actitud de los padres como telespectadores será imitada al 100% por los hijos más pequeños. «Los hijos no obedecen, imitan», rezaba un viejo eslogan de las «Escuelas de Padres».

En este contexto, la pregunta que nos hacemos es la siguiente: si una escuela no enseña a ver televisión, ¿para qué mundo educa? La escuela tiene la obligación de ayudar, con todos los medios a su alcance, a las nuevas generaciones de alumnos a interpretar los símbolos de su cultura. ¿Qué símbolos ayuda a interpretar hoy la escuela? ¿Los de qué cultura?, ¿los de qué mundo? Si educar exige preparar a los ciudadanos para integrarse de una manera reflexiva y crítica en la sociedad, ¿cómo se integrarán unos ciudadanos que no están preparados para realizar de manera crítica aquella actividad a la que más horas dedican? «Una escuela que no enseña a ver la televisión es una escuela que no educa»11 .

Para ello, y ésta es nuestra propuesta12, la institución escolar puede promover con los padres y las madres, pequeños grupos de trabajo en los que se impulse la lectura crítica del televisor. El proyecto que estamos presentando es, con otras palabras, un taller de «Escuela de Padres y de Madres» en el que a partir de documentos escritos, sonoros y visuales, presentados por un experto (docente, padre o madre), se intercambiaran experiencias y se llegaran a conclusiones prácticas, elaboradas por el grupo de padres y madres. Todo este proyecto de trabajo con la familia, tendría que ser preparado previamente por un grupo de docentes y padres. El centro escolar en su totalidad debería asumirlo como algo suyo y así poder ofertarlo a los padres y madres en un horario flexible y variado, para que puedan asistir el mayor número posible de familias. Para realizar este proyecto de «Escuela de Padres y Madres» en el uso crítico de la televisión en familia, los docentes que desearan realizar esta difícil, pero imprescindible, tarea podrían crear un Seminario Permanente o un Grupo de Trabajo y de esta manera, además de un reconocimiento por parte de la Administración educativa estarían mínimamente financiados.

En cuanto a materiales útiles para poder iniciar el trabajo, el panorama en España no es muy halagüeño, ya que existen escasos materiales y pocas experiencias, y las pocas que hay suelen ser muy esporádicas y con escasa información pública. De todas formas hay algunos materiales interesantes que se deberían consultar y que podrían orientar el trabajo.

Hay un libro que se llama Televisión y familia de J. Yarce13, que, a pesar de ser bastante parcial ideológicamente, ofrece algunas interesantes observaciones. La CEAPA (Confederación de Padres) editó un cuadernillo el año 1996 sobre televisión y familia que, a manera de taller de Escuela de Padres, trata el tema; puede venir bien, aunque es excesivamente breve. La escritora, experta en programación infantil y crítica de televisión, Lolo Rico tiene un libro especialmente interesante, que aún no siendo un manual para taller, puede dar sugestivas pistas para trabajar con los padres. Se trata del volumen El buen telespectador14. De igual uso que esta obra, son interesantes, ante todo porque pueden dar orientaciones sugestivas a la hora de plantear el taller con los padres, los dos últimos libros del profesor Joan Ferrés, que llevan por título: Televisión y educación publicado en el año 1995 y Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas, de 1996 15.

Dos autores hispanos, de origen uruguayo, pero que en la actualidad están trabajando en Estocolmo, publicaron en 1994 una interesante obra: Niños, medios de comunicación y su conocimiento16, en la que presentan un modelo pedagógico (NIMECO), con una base teórica y práctica sólida, para la enseñanza en el uso reflexivo y crítico de los medios de comunicación, en especial, de la televisión. El libro proporciona ideas, inspiración y estímulos para trabajar la televisión con niños y padres conjuntamente, presentando sugestivas experiencias recogidas en el trabajo con este método entre los años 1988 y 1990 principalmente.

De fuera de nuestras fronteras es de destacar una «Guía del televidente» elaborada por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)17. En dos volúmenes ofrece un material práctico, bien ilustrado con historietas infantiles para el desarrollo de sesiones que permiten a los padres profundizar con sus hijos en las relaciones que establecen con la televisión. Para ello se ofrecen un conjunto de unidades didácticas, con juegos y actividades lúdicas donde trabajan el lenguaje de la televisión, las telenovelas, los programas de aventuras, los dibujos animados, los «poderes » de la televisión, la «fabricación» de las noticias, la violencia en la programación, los espots publicitarios..., todo ello enmarcado en el contexto de la televisión en el hogar y la familia. Esta interesante propuesta finaliza con la búsqueda de compromiso entre los miembros de la familia para el visionado de la televisión de otra manera. En la actualidad, el ILCE está diseñando un curso a distancia sobre el uso pedagógico de la televisión; está dirigido a maestros de Educación Básica y los contenidos del mismo están siendo diseñados por un equipo interdisciplinar de expertos, coordinados por una psicóloga 18 .

Los contenidos básicos de esta «Escuela de Padres y Madres» deberían plantearse teniendo presente el siguiente principio orientador: «La televisión es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla: un esfuerzo que deben realizar todos aquéllos que tienen que ver con el mundo de la educación. Para ello hay que analizar sus contenidos, profundizarlos y leerlos críticamente con el fin de adaptarlos a nuestra cultura. Hay que comprender el medio en sus aspectos técnicos con el fin de dominarlo y si es necesario ‘defenderse’ de sus impactos negativos »19 .

Para terminar, dos notas finales, que, de hecho, son las que iluminan un proyecto como el que hemos diseñado. La primera de ellas: las profesoras y profesores encargados de posibilitarlo deben estar firmemente convencidos de que la escuela es algo más que una institución social que tiene como función el expedir títulos y credenciales y sus docentes algo más que puros domesticadores de las nuevas generaciones de ciudadanos; que la escuela no tiene, o al menos no debe tener, como función primordial el custodiar, el «sacar de la calle» a los niños y jóvenes hasta que éstos se incorporen al mercado laboral y que el trabajo realizado por los profesionales de la educación no tiene como finalidad única la de percibir un salario que sirva de sustento para ellos y sus familias. Estamos hablando, por lo tanto, de profesoras y profesores que crean y estén firmemente convencidos de que con el ejercicio de su trabajo están ayudando a transformar su sociedad en una sociedad más justa e igualitaria. Esta actitud de los docentes es la condición de posibilidad de una propuesta como la ofrecida en este estudio.

Para terminar, una segunda actitud que deben asumir aquellas personas que opten por un proyecto como el presentado: su total e inequívoca opción por el desarrollo de la «razón utópica». «Razón utópica que justifica y alienta luchas, superación de conflictos y dificultades, esfuerzos y sacrificios porque persiste y se mantiene viva en la siempre estimulante convicción de que todavía es posible cambiar y mejorar el humanismo y la vida. Razón utópica que, en ningún caso, supone una actitud evasiva o de distanciamiento de la realidad y que no se basa, en consecuencia, en el vacío, en la ensoñación o en la nada, sino que se alimenta y crece en un inmenso mar de posibilidades –todas las posibilidades que encierra la naturaleza humana [...]–. Razón utópica –sinónimo de esperanza– que ha de ser siempre pasión por lo posible y apertura apasionada y creativa hacia el futuro con un único objetivo o punto de mira: reducir el radio de acción de lo negativo, de lo injusto, del mal y del sufrimiento, para abrir y despejar horizontes nuevos de vida, de humanismo, de solidaridad y de felicidad personal y compartida »20. Una razón utópica que debe aprehender la realidad y enfrentarse con ella, siguiendo estos tres pasos: a) hacerse cargo de la realidad, que consiste en un estar real en la realidad de las cosas a través de las mediaciones materiales y activas; b) cargar con la realidad, esto es, tener en cuenta el carácter ético fundamental de la inteligencia; c) encargarse de la realidad, que significa asumir hasta sus últimas consecuencias la dimensión práxico-emancipatoria de la inteligencia21 .

Creemos absolutamente en aquello que hace unos años escuchamos en uno de los cursos de renovación pedagógica organizados por la Dirección Central de las «Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia ». El director del curso era el profesor Fernando González Lucini22 y, haciendo referencia a Fernando Savater, nos enseñó que: «¡Ten confianza en ti mismo y en la inteligencia que te permitirá ser mejor de lo que ya eres!... Si soñamos con volar es que vamos a volar, es que debemos volar». Pero si no soñamos con volar, si hemos perdido la confianza y hemos desistido de hacerlo, o al menos, de intentarlo, un proyecto como el presentado, ciertamente ¡no volará!...

Notas

1 El presente artículo tiene como base una comunicación presentada por el autor en las «III Jornadas Provinciales sobre Educación y Medios» organizadas por el Centro de Profesores de Andújar (Jaén) del 16 al 18 de abril de 1997.

2 VARIOS (1994): Jóvenes españoles 94. Madrid, SM; 58- 63.

3 SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona, Si educar exige preparar a los ciudadanos para integrarse de una manera reflexiva y crítica en la sociedad, ¿cómo se integrarán unos ciudadanos que no están preparados para realizar de manera crítica aquella actividad a la que más horas dedican? 75 COMUNICAR 10, 1998 Ariel; 71. El autor remite a la obra de: TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya.

4 SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona, Ariel; 72.

5 Los datos ofrecidos aquí han sido recogidos de una información aparecida en el diario Ideal, del miércoles 12 de marzo de 1997.

6 Datos aportados por José Ignacio Aguaded Gómez en la ponencia que tuvo en las« I Jornadas Provinciales de Educación y Medios de Comunicación», organizadas por el CEP de Andújar, durante los días 20 al 22 de abril de 1995. También será interesante acudir a los datos aportados en VARIOS (1993): Los valores de los niños españoles, 1992. Madrid, SM; 40.

7 Magdalena Albero nos descubre algunas pistas para ir conociendo estos apasionantes e irresueltos interrogantes en su trabajo publicado en: ALBERO ANDRÉS, M. (1996): «Televisión y contextos sociales en la infancia: hábitos televisivos y juego infantil», en Comunicar, 6 ; 129-139. Igualmente Infancia y Sociedad, editada por el Ministerio de Asuntos Sociales, ha dedicado ya varios números a analizar la compleja problemática de las relaciones entre los medios y los niños. Son especialmente interesantes el número 20 de esta revista, titulado «Familia, infancia y nuevas pantallas», y el número 14, «Televisión y programas infantiles». También Infancia y Aprendizaje publicó en 1986 un monográfico (nº 35-36) de «Consumo, publicidad y educación».

8 Cfr. el artículo: ALBERO ANDRÉS, M. (1991): «El niño ante el televisor», en Cuadernos de Pedagogía, 202; 59-62. El artículo intenta establecer la importancia de la participación activa de la familia y la escuela en el procesamiento de los mensajes televisivos por parte de los niños, a fin de conseguir desarrollar actitudes valorativas y creativas ante los contenidos televisivos.

9 La revista Comunicar ha ofrecido en sus nueve primeros números unas interesantes reflexiones y experiencias en torno a la integración de los medios de comunicación en las aulas. Merece especial atención el artículo: AGUADED GÓMEZ, J.I. (1997): La televisión en el nuevo diseño curricular español, en Comunicar, 8; 97-109. El Grupo Comunicar está preparando una nueva Colección de «Guías Curriculares» con la intención de ofrecer materiales didácticos a profesores y alumnos para desarrollar las nuevas materias de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, relacionadas con los medios de comunicación. De pronta aparición en dicha colección será la obra de José Ignacio Aguaded Gómez, Descubriendo la caja mágica. Aprendemos a ver la TV.

10 MARTÍNEZ SÁNCHEZ, E. y PERALTA FERREYRA, I. (1996): La educación para el consumo crítico de la televisión en la familia, en Comunicar 7 ; 61. Cfr. también: RICO, L. (1995): La familia y la escuela en la educación para la imagen, en Comunicar, 4; 15-18.

11 FERRÉS, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona, Paidós; 15; 121-141.

12 La propuesta ha surgido a partir de la experiencia y colaboración del autor del artículo con la «Escuela de Padres y Madres» que el Centro «Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia» (SAFA) tiene en Úbeda (Jaén). En la SAFA de Úbeda se lleva trabajando desde el curso 1992/93 en un proyecto que tiene como objetivo que los padres y madres retomen y refuercen su papel como principales educadores mediante la reflexión conjunta sobre las conductas que desarrollan en la educación de sus hijos. La «Escuelas de Padres y Madres» tiene como base unos materiales preparados por la «Emisora Cultural Canaria» (Radio ECCA), disponiendo de un material impreso, que se apoya en emisiones radiofónicas y televisivas locales y en reuniones semanales de grupo. Faceta, ésta última, fundamental, porque después de la información recibida se intercambian experiencias, llegándose a conclusiones prácticas. Todo el proceso está moderado por un «animador de grupo».

13 YARCE, J. (1992): Televisión y familia. Madrid, Palabra.

14 RICO OLIVER, L. (1994): El buen telespectador. Cómo ver y enseñar a ver televisión. Madrid, Espasa Calpe.

15 FERRÉS I PRATS, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona, Paidós; y (1996): Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona, Paidós.

16 GRAVIZ, A. y POZO, J. (1994): Niños, medios de comunicación y su conocimiento. Barcelona, Herder.

17 OROZCO, G. y CHARLES, M. (1994): Programa de Educación para los Medios. Guía del televidente para padres de familia. México, ILCE; 2 tomos.

18 Información recogida por Patricia Ávila Muñoz (1997), en Comunicar, 8; 184.

19 MARTÍNEZ SÁNCHEZ, E. (1995): Educación para la lectura crítica de la televisión, en Comunicar, 4; 50.

20 GONZÁLEZ LUCINI, F. (1996): Sueño, luego existo. Reflexiones para una educación en la esperanza. Madrid, Anaya; 76. 21 ZUBIRI, X. (1967-1968): «Notas sobre la inteligencia humana», en Asclepio. Archivo Iberoamericano de Historia de la Medicina y Antropología Médica, XVIII-XIX, en MARQUÍNEZ ARGOTE (Ed.) (1982): Xavier Zubiri. Siete ensayos de antropología filosófica, Bogotá, USTA; 101- 117. 22 XIII Escuela de Verano SAFA. El curso llevaba por título «Áreas Transversales en la LOGSE» y se celebró en Úbeda del 10 al 14 de julio de 1995.