Índice de volúmenes - Índice de revistas - Índice de artículos - Mapa ---- Atrás


Revista Comunicar 11: El cine en las aulas (Vol. 6 - 1998)

Matar no es divertido

https://doi.org/10.3916/C11-1998-26

Miguel Vázquez-Freire

Abstract

La representación de la violencia en los medios de comunicación de masas y su influencia sobre los espectadores es tradicionalmente uno de los temas que más preocupan a la sociedad y que mayor debate ha generado entre los expertos. Este fenómeno reclama una respuesta, tanto desde la perspectiva de los ciudadanos en general, como desde la perspectiva específicamente educativa. Se señala en este trabajo la necesidad de instituir en España una autoridad reguladora del sector audiovisual que actúe como orientadora y la integración del estudio de los medios de comunicación en el currículum escolar, de modo que se estimule la capacidad del alumnado para analizar críticamente los valores que éstos transmiten.

Keywords

Archivo PDF español

Cuando ya había comprometido la realización de este artículo, e incluso elegido su título, un espeluznante crimen en una pequeña ciudad del Estado de Arkansas (Estados Unidos) a finales de marzo, provocó una nueva oleada de artículos y debates en los medios impresos y audiovisuales sobre el tema del supuesto aumento de la violencia entre los jóvenes. En este caso, muy jóvenes, niños, pues los dos asesinos de Jonesboro tenían 12 y 13 años.

Cada vez que se produce un caso semejante –y, por desgracia, no se puede decir que suceda muy raramente1–, es seguro que se cite a los contenidos de los medios de comunicación, especialmente la televisión y el cine, entre los probables agentes causales del fenómeno violento. Esta vez no ha sido una excepción, si bien la polémica sobre el fácil acceso a las armas en los Estados Unidos, reforzada por el descubrimiento de que uno de los precoces asesinos había sido iniciado en la práctica con armas de fuego por su propio padre desde la edad de siete años, ocupó en esta ocasión el primer plano de los comentarios, y colocó en un segundo plano la incidencia de los medios de masas.

En los estudios sobre los efectos de los medios de comunicación de masas, sin duda, el tema de la violencia ha sido uno de los que ha merecido un tratamiento más constante. La posible influencia de los contenidos de los medios de comunicación de masas, y en especial de la televisión o el cine, en la adopción de conductas agresivas por parte de niños y jóvenes, ha sido incluso utilizada como argumento jurídico en la defensa de jóvenes criminales (Alonso, Matilla y Vázquez, 1995: 56 y 57).

No obstante, los expertos no acaban de ponerse del todo de acuerdo. En el Forum Internacional «Les jeunes et les médias, demain », celebrado en París en 1997, bajo el patrocinio de la UNESCO, el estadounidense Dale Kunkel provocó un importante revuelo cuando proclamó que la discusión acerca de si los contenidos violentos en los medios de comunicación tenían efectos en la conducta de los espectadores era exclusivamente un debate europeo. En su opinión, los estudios empíricos realizados en Estados Unidos, desde hacía ya varios años, habían zanjado toda discusión: estaba perfectamente comprobado que los contenidos violentos favorecen conductas agresivas, tanto a corto como a largo plazo.

Como era de esperar, una afirmación tan categórica, que incorporaba de modo escasamente disimulado una descalificación del trabajo de los investigadores europeos, no dejó de provocar una respuesta por parte de algunos de los expertos presentes. Se discutieron tanto sus presupuestos conceptuales (¿qué se entiende por «contenidos violentos»?, ¿es éste un contenido unívoco y objetivo, fácilmente identificable por cualquier investigador?) como metodológicos (¿son extrapolables los datos de experimentos realizados en determinadas condiciones de control experimental al ámbito social?, ¿son los enfoques empíricos y cuantitativos suficientemente fiables?), en base a que se puso en discusión la naturaleza supuestamente incuestionable de la afirmación inicial.

1. La violencia en los estudios sobre los efectos de los medios

De hecho, los expertos reunidos en París no hacían sino repetir un debate largamente prolongado y que de vez en cuando –no sólo por causas tan dramáticas como las acciones criminales, difícilmente explicables, de niños y adolescentes– salta de los ámbitos especializados hasta el gran público.

Contra los recelos de sus colegas europeos, la afirmación de Kunkel parece corroborada por la literatura reciente publicada sobre el tema; por ejemplo, en nuestro país (por cierto, no demasiado abundante). Así, Lorenzo Vilches (1993), aún advirtiendo que en la relación televisiónviolencia- sociedad interactúa tal cantidad de variables que es difícil establecer con total rigor científico un nexo causal indiscutible, reconoce que las investigaciones empíricas realizadas entre los años 60 y 70 coinciden en «dos conclusiones indiscutibles»: que «existe una relación entre la violencia televisiva y la violencia en la sociedad » y que «la mayoría de programas emitidos por las televisiones, contienen gran cantidad de escenas violentas» (pág. 44).

En una publicación más reciente (Bryant y Zillman, 1996), se recogen los resultados de los estudios efectuados en los últimos veinte años. Una mayoría abrumadora de éstos corrobora la hipótesis de la influencia de los contenidos violentos sobre la conducta de los espectadores. En especial, la oposición entre la teoría de la mímesis, defendida entre otros por Bandura y Halloran, frente a la teoría de la catarsis, sustentada por Feshbach, parece decantada claramente a favor de los primeros (Gunter, 1996). Se han recogido, pues, nuevas evidencias de que los telespectadores, especialmente niños y jóvenes, tienden a imitar, en determinadas condiciones, los contenidos agresivos observados en los medios de comunicación, mientras que no las hay que corroboren la hipótesis de Feshbach según la cual esa observación actuaría como factor «liberador» (catártico) de las tendencias agresivas de los individuos.

No obstante, es cierto también que los estudios recientes han contribuido a atenuar la interpretación de los efectos como una relación causal inmediata, parcepción (Wolf, 1994).

Cabe sa incidir sobre los efectos a medio y largo plazo, además de tomar en cuenta los efectos diversos de mensajes idénticos en función de las características específicas de las condiciones de reituar en el marco de estos nuevos enfoques metodológicos, estudios como el presentado por el holandés J. Groebel en el Forum de la UNESCO, citado más arriba, quien subrayaba el uso que grupos juveniles estaban haciendo de vídeos con contenido de alta violencia en países como Alemania. Sus conclusiones coinciden con las de otros investigadores que advierten de los efectos «des-sensibilizadores » que el alto contenido de violencia en los medios puede estar generando en la cultura de grupos de adolescentes. Precisamente, Groebel puso el espeluznante ejemplo de cómo un vídeo que recogía las torturas hasta la muerte de un dictador africano a manos de tropas rebeldes, grabado por los propios torturadores, era el más visto en círculos de jóvenes neonazis. Según su interpretación, este vídeo, y otros de semejante factura, eran usados en ritos de iniciación al grupo, a modo de prueba que los aspirantes neófitos debían superar para ser aceptados. Muchos investigadores señalan que este efecto de «des-sensibilización», o inmunización, con respecto a la violencia, es una de las más graves consecuencias de la proliferación de imágenes violentas en los medios.

2. La responsabilidad social ante los medios

La polémica ante los contenidos de los medios –de la cual, el debate sobre la violencia constituye uno de los aspectos dominantes– deriva frecuentemente hacia un antagonismo simplificador e inductor de confusiones. Por un lado, estarían los defensores de una intervención controladora y, en definitiva, censora de los medios, a cargo de los poderes públicos. Por otra, los defensores de la libertad de los profesionales de los medios, donde se mezclan bajo una misma categoría la libertad de los propietarios de los medios para producir lo que quieran y la de los consumidores para elegir entre lo que se les ofrece, con la libertad creativa para innovar artísticamente sin dirigismos. Es decir, se tiende a interpretar cualquier reclamación de control sobre los medios como una restricción a la libertad de expresión.

Este confusionismo simplificador se viene haciendo evidente cada vez que el Gobierno español, primero en la etapa socialista, ahora en la popular, afronta la creación de una autoridad reguladora del sector audiovisual. Sin duda, hay buenas razones para desconfiar de la inclinación de los poderes gubernamentales a utilizar cualquier mecanismo de control, por más técnicamente aséptico que se presente, como instrumento de manipulación, represión o simple imposición de contenidos. Pero, las hay también para sospechar que el actual «descontrol» o desrregulación ni garantiza la indiscutida libertad de expresión de los creadores audiovisuales (a menos que ésta se confunda con simple libertad de mercado), ni protege tampoco contra la acción interventora de los poderes públicos.

La legítima y necesaria limitación del intervencionismo gubernamental no debiera ser excusa para bloquear la creación de un Consejo Audiovisual que, por otra parte, es una exigencia de la Unión Europea que, en este caso, responde a una preocupación indiscutiblemente presente en los ciudadanos. Existen además ejemplos, unánimemente reconocidos, de instituciones reguladoras de los contenidos de los medios que vienen ejerciendo su función con eficiencia y autonomía de los poderes públicos. Es el caso del Broadcasting Standard Council británico o la Australian Broadcasting Authority.

Se trata, en los dos casos, de organismos que no centran su actividad en dictar a las cadenas, públicas y privadas, qué contenidos deben emitir o dejar de emitir, sino a promover estudios, investigaciones, encuentros de expertos, programas educativos y publicaciones, cuyo rigor y calidad contrastadas actúan como elementos orientadores tanto del público como de los profesionales de los medios, e incluso de los propios educadores.

Por ejemplo, en el caso de la violencia, no se espera del BSC o de la ABA que indiquen a las productoras y a las cadenas qué contenidos concretos deben evitar producir o emitir, sino que elaboren estudios sistemáticos de seguimiento de los programas emitidos, e investigaciones que ayuden a determinar cuáles son o pueden llegar a ser sus efectos sobre la audiencia. Se cree que la difusión pública de los resultados de esos estudios e investigaciones, en la mayoría de los casos, influirá suficientemente sobre los profesionales de los medios, orientando sus elecciones, sin necesidad de que los poderes públicos intervengan. Lo cual no obsta, por supuesto, para que esa intervención pueda ejercerse cuando se detecten transgresiones de normas legales concretas (como puede ser la prohibición de emitir escenas con alto contenido violento o explícitamente sexual en horario de audiencia infantil, tal como se recoge en la legislación de algunos países).

El problema en España es que no existe una tradición en el campo de la investigación en los medios. Un simple análisis de los títulos publicados por autores españoles demuestra que la mayoría de los estudios, o bien son recensiones más o menos críticas de trabajos de autores extranjeros (principalmente americanos), o bien son reflexiones teóricas con poca o ninguna base empírica, o propuestas didácticas (en el caso de los materiales con carácter educativo) fundadas casi exclusivamente en la experiencia personal del autor.

No es algo que quepa reprochar a los propios autores. La investigación de los medios es costosa y hasta el momento no parece encontrarse entre las prioridades de la, por otra parte, aún deficiente (desde el punto de vista de la dimensión investigadora) Universidad española. En cuanto a la investigación privada, como cabría esperar, ésta, en la medida en que es promovida fundamentalmente por las empresas del sector, se orienta casi exclusivamente hacia los estudios de audiencia, determinantes a la hora de captar las inversiones publicitarias que financian el modelo de televisión imperante. Sería ingenuidad aguardar que las propias empresas mediáticas se encarguen de promover estudios e investigaciones independientes que puedan poner en entredicho la calidad estética o la naturaleza de los valores que predominan en sus programas.

En consecuencia, entendemos que la ciudadanía española debería reclamar la creación de una autoridad reguladora del sector audiovisual que, como en los casos británico y australiano, actúe como promotora de investigaciones independientes sobre los contenidos de los medios y sobre sus efectos, informe regularmente a los ciudadanos sobre ellos e intervenga como un factor orientador, tanto de las decisiones de los productores y creadores, como de las elecciones de los espectadores. Una entidad así no tendría como objeto imponer determinados contenidos, pero sin duda dificultaría, o restaría credibilidad, tanto a las denuncias alarmistas que acusan a la televisión de ser la culpable de todos los crímenes de la sociedad contemporánea, como a las actitudes banalizadoras que consideran que la televisión tan sólo es un inocuo medio de entretenimiento.

3. La responsabilidad de los educadores ante los medios

La responsabilidad de los educadores es, si cabe, más inmediata, dado el hecho innegable de que la cultura de los medios compite cada vez más, como principal agencia socializadora de las nuevas generaciones, con la cultura escolar. Ante esta circunstancia, la actitud de la mayoría de los maestros y profesores de Educación Secundaria cabe clasificarla dentro de una de estas cuatro categorías:

• La de quienes desprecian a la cultura de los medios como inevitablemente contradictoria y enemiga de la cultura escolar, y en consecuencia combaten su presencia en las aulas.

• La de quienes valoran la cultura audiovisual como simple diversión sin trascendencia, frente a la cual no merece la pena que la escuela adopte ninguna medida en particular.

• La de quienes aceptan que, en algunas ocasiones, la televisión, el cine o en general las producciones audiovisuales, pueden ofrecer alguna contribución valiosa que merece ser integrada en las actividades curriculares –por ejemplo, en forma de visionado de vídeos–, pero sin que requiera una modificación esencial de los objetivos y las prácticas escolares.

• Queda, finalmente, la categoría de los profesores y profesoras que son conscientes de que la transformación originada por los nuevos medios reclama una revisión radical tanto de los contenidos del currículum escolar como de las metodologías y recursos didácticos y, en definitiva, de los objetivos mismos de la enseñanza.

El lento proceso por el que, en toda España, se van incorporando al currículum contenidos relacionados con la enseñanza de los medios2, evidencia que la mayoría del profesorado no pertenece a la categoría número 4. Por mi parte, pienso que el «logocentrismo» (o «librocentrismo») dominante en la cultura docente hace muy plausible la hipótesis de que una gran parte se mantiene en el grupo 1 ó 2.

Por supuesto, la responsabilidad principal es de las Administraciones (Ministerio de Educación y Consejerías autonómicas). La lenta y errática reacción de éstas ante el fenómeno de los medios ha venido oscilando entre la creación de espectaculares «gabinetes» de nuevas tecnologías y promoción de costosos programas de formación, y etapas de silencio y abandono hacia los centros que, mal dotados (infradotados, habría que decir) en la mayor parte de los casos, difícilmente ofrecen al profesorado las condiciones adecuadas para desarrollar con continuidad las estrategias aprendidas en los programas de formación, en el hipotético caso de que hayan podido acceder a ellos.

El tratamiento de la violencia por parte de los medios no es más que uno de los aspectos –el de mayor impacto sobre la opinión pública, sin duda– en el que éstos presentan una evidente contradicción con los valores que el Sistema educativo pretende promover entre los jóvenes. No creo que la solución a esta contradicción consista en cerrar las puertas de las aulas a los medios, porque éstos ya han entrado en ellas de la mano del propio alumnado. Combatir la cultura de la violencia que los contenidos de tantos telefilmes y películas difunden entre los jóvenes es hoy, pues, una tarea inmediata de los educadores comprometidos con la defensa de los valores democráticos y, en definitiva, con los valores que la propia Constitución Española encomienda promover al Sistema educativo.

Por poner un ejemplo tomado de mi propia práctica educativa, he comprobado que permitir y estimular entre mi alumnado el análisis de las películas y telefilmes que ven más habitualmente resulta ser un buen método para que ellos mismos tomen conciencia de la simpleza y superficialidad con que a menudo en ellas se representan los conflictos entre individuos y grupos sociales, y los modos de resolución de esos conflictos. Así, en una investigación desarrollada por un grupo de alumnos el pasado curso, advirtieron que en la mayoría de las películas más vistas por su grupo de clase, el principal motor para la acción del protagonista –masculino en todos los casos– era la venganza o el interés estrictamente personal o familiar, y que la violencia ocupaba casi siempre un papel principal en la resolución de los conflictos.

Entiendo que éste debe ser el camino. Es inútil intentar cerrar las puertas de las aulas a la influencia de los medios. Absurdo es pensar que esa influencia no afecta a la práctica escolar. Si queremos contribuir a formar ciudadanos tolerantes, respetuosos con las distintas formas de diversidad del género humano, capaces de ejercer con responsabilidad sus derechos y deberes democráticos, los educadores tenemos que participar activamente en el debate sobre la viciosa cultura de la violencia característica de los productos culturales más populares actualmente entre los jóvenes.

Y debemos comenzar por analizar críticamente esa cultura en las mismas aulas. No se olvide que uno de los principales elementos integrantes de las ideologías fascistas ha sido y es la apología de la violencia y el culto a la muerte.

Hoy en Europa se advierten signos preocupantes del renacimiento de estas ideologías que hace apenas cincuenta años condujeron a la mayor catástrofe moral y material de la humanidad: el holocausto nazi. Quizás, estos productos culturales, que hacen de la muerte y la violencia principal motivo de espectáculo, están proporcionando el caldo de cultivo del que se alimentan los jóvenes cachorros del nuevo fascismo.

Alguien tiene que comenzar a decirles que matar no es divertido.

Notas

1 Puedo dar fe personalmente. En el año 1996 incluía esta anotación en un trabajo: «Casi prácticamente mientras escribía estas líneas, escuchaba en un noticiero de la televisión la historia de un muchacho que, en los Estados Unidos, había asesinado y comido a otro niño influido por la visión de una película de terror (El País, 20-6-96)» ( Ética y medios de comunicación, ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Pedagogía de la Imagen, «Pé de Imaxe»). No se trata de coincidencias, simplemente, es difícil afrontar este tema sin que la actualidad nos proporcione nueva materia para la reflexión... y para el horror.

2 Desde el punto de vista oficial, es significativo que no se haya pensado en ellos como uno de los contenidos transversales contemplados en la LOGSE, aunque justo es decir que ésta los integra en varias áreas y materias, especialmente en las de lenguaje y «plástica y visual».

Referencias

ALONSO, M.; MATILLA, A. y VÁZQUEZ FREIRE, M. (1995): Teleniños públicos y privados. Madrid, La Torre.

BRYANT y ZILLMANN (Comp.) (1996): Los efectos de los medios de comunicación. Barcelona, Paidós.

GUNTER, B. (1996): «Acerca de la violencia de los media», en BRYANT y ZILLMANN (1996): op. cit.

VILCHES, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona, Paidós.

WOLF, M. (1994): Los efectos sociales de los media. Barcelona, Paidós.