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Revista Comunicar 12: Estereotipos en los medios: educar para el sentido crítico (Vol. 6 - 1998)

Educación ambiental y medios de comunicación

https://doi.org/10.3916/C12-1999-24

Francisco-Javier Perales-Palacios

Nieves García-Ramírez

Abstract

Desde la gestación de la LOGSE, la Educación Ambiental se ha convertido en el genuino representante de las materias transversales a incorporar en el currículum escolar. Sin embargo, la escuela no acaba de hacer suyas estas recomendaciones de integración por distintas razones, entre las que sobresalen la escasez de medios y una insuficiente preparación del profesorado. Mientras tanto, el alumno sigue asistiendo como espectador pasivo a un torrente de términos y noticias ambientales que inundan los medios de comunicación. La propuesta que desde aquí se hace sugiere una utilización sistemática de la prensa y la televisión en la Educación Ambiental en Primaria.

Keywords

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No es necesario insistir desde estas páginas en la trascendencia que para los jóvenes en formación posee la Educación Ambiental. Ante las continuas agresiones que el medio natural viene padeciendo por una multiplicidad de factores (económicos, sociales, culturales o políticos), no restan demasiadas alternativas pues la «guerra» entre los que intentan poner freno al deterioro ambiental y los que desoyen estas voces es una guerra desigual. Desde unas primeras posiciones ecologistas a favor de un conservacionismo a ultranza se ha pasado a unos planteamientos más pragmáticos, de los que han emergido conceptos tan relevantes hoy día como el de «Educación Ambiental» o el de «desarrollo sostenible».

La LOGSE española se ha hecho eco de esa inquietud social, concediendo a la Educación Ambiental –junto con otras áreas de conocimiento emergentes, como la Educación para la Salud o la Educación para la Paz–, el estatus de materia transversal y que, como su denominación indica, debería impregnar el currículum de las asignaturas clásicas. Esta opción no deja de estar impregnada de serios interrogantes y limitaciones. Eso de la responsabilidad compartida no cuadra mucho con una práctica educativa real y efectiva, salvo en las honrosas excepciones de profesores comprometidos a título individual en la defensa y mejora del medio ambiente.

Sin embargo, lo que la escuela no es capaz muchas veces de ofrecer, lo suplen con creces los medios de comunicación social a través de sus múltiples canales (prensa, radio, televisión, etc.), aunque con el serio inconveniente de la escasa preparación de los estudiantes para procesar analíticamente ese torrente informativo.

En este trabajo nos planteamos ofrecer un mecanismo sistemático de integración de la prensa y la televisión en la escuela para contribuir al logro de algunos objetivos curriculares relacionados con la Educación Ambiental.

En el cuadro se muestra un mapa conceptual relativo al ámbito de conocimiento que aquí se aborda.

1. Algunas referencias a la investigación sobre educación y medios de comunicación

La integración de los medios de comunicación de masas en el ámbito del trabajo escolar representa una de las líneas de actuación más prometedoras en las distintas áreas de conocimiento contempladas en los programas educativos, cuyo fin último debe ser la integración escuela-medio y, en definitiva, la superación de esta perniciosa dicotomía para el logro de un aprendizaje significativo por el alumno, apostando decididamente por el futuro de la escuela como institución.

Esta deseable integración produce, entre otras, dos importantes consecuencias para los niveles educativos obligatorios:

a) Permite aproximar la realidad social –al menos, tal y como es «filtrada» por los medios de comunicación– al trabajo escolar, lo que permite a su vez dotarla de algunos ingredientes a priori positivos actitudinalmente hablando: significatividad, utilidad, realismo (sociedad => escuela).

b) En un sentido inverso (escuela=> sociedad) el trabajo en la escuela con los medios de comunicación debe preparar a los alumnos para su propia autonomía formativa, asumiendo con criterio y responsabilidad el bombardeo de mensajes recibidos en su vida cotidiana presente y futura. Éste constituiría sin duda uno de los objetivos de mayor calado que debiera satisfacer el sistema educativo básico. Este proceso no resulta en ningún modo fácil por su linealidad: medio -> receptor pasivo, lo que no invita a la interacción de ese receptor. La prensa está hecha para ser leída, la radio para ser escuchada y la televisión para ser vista y escuchada; pero pocas veces el receptor medio tiene capacidad de intervención en los propios medios, salvo honrosas excepciones que confirman la regla (cartas al director, llamadas telefónicas a la radio, concursos televisivos, etc.). Esta pasividad es la gran causante del alineamiento de los ciudadanos en múltiples aspectos de su quehacer diario: consumo, conductas imitativas de personajes públicos, etc. De aquí la necesidad de que la institución escolar cumpla esa tarea de generar en los alumnos actitudes activas frente al mensaje de los medios.

Si nos centramos ahora de un modo más particular en el periodismo ambiental, es decir, en aquellas personas y sectores de los medios de comunicación que atienden al medioambiente, es preciso dejar constancia de su espectacular incremento registrado durante los últimos años (por ejemplo: Ruiz y Benayas, 1993, se hacen eco de un estudio sobre la evolución de los artículos periodísticos dedicados al medioambiente en el periódico El País entre los años 1982 y 1987, habiendo pasado de un promedio semanal de 2 a 30 en dicho intervalo de tiempo). En cierta manera, el movimiento ecologista es, como señala Varillas (1994), hijo de la información. No cabría pensar en una concienciación ecológica colectiva sin tener acceso a las imágenes de los miembros de Greenpeace abordando un barco que transporta residuos nucleares o de la quema de la selva amazónica. Ecologismo y periodismo ambiental se retroalimentan; el primero debe gran parte de su creciente influencia social a la difusión de sus actividades y el segundo es capaz de ganar cotas de espacio para las noticias ambientales, gracias precisamente al eco que producen en la población ecológicamente concienciada.

Este crecimiento informativo no ha venido acompañado desgraciadamente por un rigor y profundidad equivalentes (periodismoinvestigación) que le equiparasen al periodismo científico (véanse los errores «de bulto» denunciados por Montero, 1995), a pesar de haberse producido algunos intentos loables como la creación en España de la Asociación de Periodistas Ambientales (pueden encontrarse algunas posibles causas de este hecho en Montero, 1994). Igualmente, las noticias e informaciones generadas adolecen de las mismas limitaciones que la mayor parte del periodismo que se practica en los medios de comunicación, tales como el conceder prioridad a los sucesos más llamativos (periodismo-denuncia como, por ejemplo: incendios, contaminación de ríos, fugas radiactivas, etc.), frente a lo cotidiano (p.e.: vertederos incontrolados) o a actividades de concienciación ciudadana (p.e.: campañas de consumo racional de agua) y, en definitiva, a un periodismo educativo.

En este sentido, el propio negativismo que se desprende de un modo mayoritario de ese periodismo-denuncia puede provocar un efecto no deseado (en cierta forma similar al que se genera ante la visión de niños famélicos en el África subsahariana), como es la huida o la «sordera» ante tal tipo de informaciones, especialmente en las capas de población más sensibles a este tipo de noticias. Como reclama Montero (1994), «en la información ambiental empiezan a sobrar problemas y a faltar soluciones ».

Tampoco conviene contagiarse de ese pesimismo y recordar que, al menos, es posible encontrar algunos ejemplos de periodismo ambiental –aunque bajo formatos específicos– que reúne ciertos requisitos de calidad (por ejemplo: el programa de TVE 2 «El escarabajo verde», «La hora verde» de la Cadena Ser, la revista Quercus, etc.).

1.1. Prensa escrita y Educación Ambiental

No conocemos investigaciones que asuman los propósitos de este epígrafe, excepto las llevadas a cabo en nuestro grupo de investigación (González y Perales, 1997). La experiencia consiste básicamente en la creación de una hemeroteca de aula protagonizada por los propios alumnos de un centro de Educación Secundaria, así como su multiuso en el desarrollo de la asignatura de Ciencias Naturales.

En un ámbito más genérico, el trabajo de las noticias de prensa en el aula sí ha sido más ampliamente empleado bajo la denominación de «Prensa y Escuela» (véanse por ejemplo las propuestas de Feria, 1997).

1.2. Televisión y Educación Ambiental

Parece fuera de toda duda afirmar que el medio televisivo es, con mucho, el mecanismo básico de conocimiento del entorno, próximo y remoto, de que dispone el alumno y que compite ventajosamente con respecto al medio escolar. Asumir esa realidad incuestionable resulta básico para afrontar con realismo la relación televisión-escuela en línea con los objetivos expuestos anteriormente (González, 1995).

La mayoría de los trabajos empíricos en este terreno lo han sido en el ámbito de las encuestas sobre tiempo invertido por los escolares en ver la televisión o sus preferencias de programas; algunos han estado dedicados a correlacionar estos parámetros y otros tales como el rendimiento escolar (Hernández, 1995). En este sentido, se acepta que en España el tiempo promedio suele corresponder a unas 3/3,5 horas por día y que existe una cierta correlación negativa entre ese tiempo, el rendimiento escolar, el sexo (los niños pasan en promedio más tiempo ante la televisión que las niñas) y el estatus familiar.

En un entorno más próximo a los objetivos de este trabajo, Gibson y Francis (1993) estudiaron la relación entre preferencias televisivas y el interés sobre ciencia entre una amplia muestra de jóvenes comprendidos entre 11 y 15 años. Los resultados muestran una correlación negativa entre este interés y la preferencia por series televisivas (culebrones), una positiva con programas actuales de concienciación y ninguna con programas de deportes o de entretenimiento. Un paso más allá de la investigación debiera ser el trabajo empírico en el aula con la televisión a fin de conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos. Describiremos brevemente a este efecto la experiencia de González (1995):

• Los alumnos de 7º de EGB participantes recibieron inicialmente nociones teórico- prácticas sobre el medio televisivo y, en particular, sobre programas de Naturaleza. • Planificaron su intervención en un programa en directo.

• Lo realizaron y analizaron el contraste entre sus previsiones y la realidad que constataron en el medio.

• Los alumnos volvieron a visitar un estudio televisivo, deteniéndose especialmente en la realización y emisión de un programa informativo.

• Posteriormente los propios alumnos fueron grabados al participar en una actividad de repoblación forestal y pudieron verificar las diferencias entre la grabación en directo y el resultado final de emisión en diferido.

• Los alumnos fueron introducidos en el análisis comparativo de las cadenas en cuanto a distintos parámetros como franjas horarias y tipos de programas, de cara a conseguir desarrollar la capacidad analítica de aquéllos.

• Cuantificaron sus observaciones con una ficha donde registraban los datos principales de cada programa de Naturaleza grabado y su repercusión familiar.

Desde la perspectiva de los propios medios, se hace preciso investigar mediante análisis de contenidos bajo el punto de vista medioambiental los programas audiovisuales –sólo existen precedentes puntuales como el de Kim (1994) o el de Huckle (1995) y el de documentos de prensa escrita–, a fin de disponer de instrumentos eficaces para su uso en la educación formal al mismo nivel y frecuencia de uso que otras actividades tradicionales como los problemas o trabajos de laboratorio.

2. Objetivos del uso de los medios de comunicación en la Educación Ambiental en Primaria

Si uno revisa el Real Decreto 1006/1991 de 14 de Junio de Educación Primaria del MEC y, en concreto, el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, cabe identificar las siguientes referencias que interesan a los propósitos de este trabajo:

Objetivos

4. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio cultural.

6. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos.

8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de la información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones.

10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor calidad de vida.

Contenidos (tomaremos como ejemplos representativos el 2 y el 9)

2. El Paisaje

Conceptos: 1. Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna.

Procedimientos: 1. Preparación, realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.

Actitudes: 1. Sensibilización y respeto por la conservación del paisaje.

9. Medios de comunicación y transporte.

Conceptos: 1. Medios de comunicación de la información.

Procedimientos: 2. Utilización de distintos medios de expresión para presentar informaciones.

Actitudes: 1. Actitud crítica ante las informaciones

recibidas a través de los distintos medios de comunicación.

Criterios de evaluación

14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del país.

3. Ejemplificaciones del uso de los medios de comunicación en la Educación Ambiental

3.1. Selección y categorización por parte del profesor

El apartado anterior suministra suficientes razones para recabar el uso de estos medios en el aula.

Para ello es preciso establecer previamente unos criterios de categorización y clasificación de dichas fuentes. Proponemos para ello la elaboración de las guías representadas en el cuadro para cada clase de documento: televisivo y de prensa escrita.

Con ello el profesor dispondrá de un material perfectamente integrado en su programación curricular y podrá utilizarlo sin más que disponer de una fotocopiadora y de un equipo convencional de monitor y vídeo.

3.2. Trabajo en el aula

La selección previa por parte del profesor de los programas de TV permitiría ir elaborando una videoteca de aula (que podría ser igualmente completada posteriormente con las aportaciones particulares de los propios alumnos).

La ubicación de aquellos en las unidades didácticas correspondientes y su correspondencia con los conceptos, procedimientos y actitudes previstos debería comportar la realización de actividades por los alumnos, si se pretende ir más allá de lo puramente anecdótico que puede resultar el visionar un programa de éstos en el aula. Veamos una ejemplificación:

• Nombre del programa: «La 2 Noticias» (Las Tablas de Daimiel: se hace un breve relato de los peligros que acechan a este Parque Nacional y a otras zonas húmedas españolas por culpa de las extracciones abusivas de agua para regadío y otras agresiones).

• Tipo de Programa: noticias.

• Unidad Didáctica: 2. El paisaje

Conceptos: 1. Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna; 3. La presencia humana en el paisaje: adaptación al medio y modificación del mismo por las personas; transformación del paisaje: conservación, degradación y mejora.

Procedimientos: 1. Preparación, realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran; 2. Confección de maquetas, croquis y dibujos a partir de la observación directa del paisaje.

Actitudes: 1. Sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje; 2. Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos del paisaje; 3. Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio español; 4. El medio físico.

Conceptos: 3. El agua: El ciclo del agua; El agua y la configuración del paisaje (lluvia, ríos, lagos, mares); y los usos del agua.

Procedimientos: 6. Elaboración, realización e interpretación de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio físico (aire, agua, rocas...).

Actitudes: 1. Sensibilidad y respecto por la conservación del medio físico; 3. Valoración del agua como un bien precioso, escaso y uso responsable de la misma.

–– Actividades a realizar por los alumnos:

• Responder a cuestiones sobre: paisaje (flora, fauna, orografía...), entorno social y cultural, relaciones hombre-medio, vocabulario...

• Búsqueda de información complementaria (enciclopedias, libros de texto, prensa, entrevistas con personas mayores sobre situaciones análogas).

• Discusión en grupos.

• Debate: el papel de los regantes y el papel de los conservacionistas. En cuanto al análisis de la prensa escrita, vamos a tomar como referencia el artículo titulado «Basuras. El año del reciclado» (en la que se hace un balance de la recuperación de residuos en España y se comentan las perspectivas de futuro).

• Revista/periódico: El País Semanal.

• Tipo de documento: Reportaje.

• Unidad Didáctica:

5. Los materiales y sus propiedades.

Conceptos: 4. El uso de los materiales: propiedades; reciclaje.

Actitudes: 1. Cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de economía, eficacia y seguridad.

–– Actividades a realizar por los alumnos:

• Responder a cuestiones sobre: materiales que normalmente se arrojan a la basura, clasificación en reciclables y no reciclable, costumbres familiares respecto a los residuos y a la compra, identificación de lugares de recogida de materiales reciclables, medidas para el cumplimiento de las «3R», vocabulario.

• Análisis de la basura en el hogar durante una semana.

• Puesta en común de los datos.

• Puesta en práctica de medidas correctoras.

• Revisión de su cumplimiento a corto y medio plazo.

Referencias

FERIA, A. (1997): «Educación y medios de comunicación. Análisis crítico de noticias (2)», en Andalucía Educativa, II (7); 39.

GIBSON, H. & FRANCIS, L. (1993). «The Relationship Between Televisión Viewing Preferences and Interest in Science among 11-15 years-old», en Research in Science and Technological Education, 11 (2); 185-190.

GONZÁLEZ, E.: «Aprender Naturales con la televisión», en Cuadernos de Pedagogía, 235; 40-43.

GONZÁLEZ, J.L. y PERALES, F.J. (1997): «La hemeroteca de aula: un pilar de la Educación Ambiental», en GUTIÉ- RREZ, J. y OTROS (Eds.): Líneas de investigación en educación ambiental. Granada, Proyecto Sur de Ediciones.

HERNÁNDEZ, U.V. (1995): «La televisión y el rendimiento escolar de los alumnos de Enseñanza General Básica», en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22; 125-138.

HUCKLE, J. (1995): «Using Televisión Critically in Environmental Education», en Environmental Education Research, 1 (3); 291-304.

KIM, D.L. (1994): «Captain Planet and the Planeteers: kids, Environmental Crisis, and Competing Narratives of the New World Order», en Sociological Quaterly, 35 (1); 103-120.

MONTERO, J.M. (1994): «Medios de comunicación y Educación Ambiental», en Actas del II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla; 63-66.

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RUIZ, J.P. y BENAYAS, J. (1993): Educación, crisis ambiental y desarrollo sostenible. Málaga, Instituto de Investigaciones Ecológicas.

VARILLAS, B. (1994): «Educación Ambiental desde los medios de comunicación», en II Jornadas de Educación Ambiental en Castilla y León. Aguilar del Campo.