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Revista Comunicar 17: La comunicación de hoy: crisol de nuevos lenguajes (Vol. 9 - 2001)

Aprender a escribir con el periódico

https://doi.org/10.3916/C17-2001-15

Tomás Pedroso-Herrera

Abstract

A pesar de que los planes de estudio actuales refuerzan todo lo relacionado con la consecución de un nivel adecuado de escritura, resulta frecuente comprobar que las deficiencias de los alumnos en este campo se perpetúan durante toda su vida académica, llegando incluso a los estudios universitarios. El autor del artículo plantea un método de enseñanza de textos escritos en el que se aúnan las noticias y los reportajes periodísticos y la narración. Partiendo de que entre ambos géneros periodísticos y la narración literaria existen numerosas semejanzas, se proponen tres actividades de graduada complejidad mediante las cuales los alumnos aprendan a inventar, disponer y ejecutar textos escritos.

In spite of the fact that the present curricula strengthen everything related to the attainment of a suitable level of writing, it can be frequently checked that the deficiencies of the students in tis scope perpetuaue for all their academic life, even reaching their university studies. The author of this paper establishes a teaching method of written texts in wich news, journalistic reports and narration are combined. Starting from the fact that between both journalistic genres and the literary narration there are a lot of similarities, three activities of gradual complexity are proposed, by means of which students can learn to make up, to arrange and to execute written texts.

Keywords

Prensa, Medios de comunicación, educación, géneros periodísticos, aprendizaje narrativo

Press, media, education, journalistc genres, narrative learning

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Las distintas corrientes pedagógicas que han ido sucediéndose en los últimos años presentan notables diferencias que han servido para que los docentes desarrollaran su labor desde supuestos teóricos diferentes que, generalmente, han posibilitado enfrentar la enseñanza desde diversos y enriquecedores puntos de vista. Por el contrario, en otras ocasiones, esa variedad conceptual sólo ha servido para que la comunidad docente se enzarzara en estériles lizas que aún parecen no tener fin. Sin embargo, parece haber un consenso unánime a la hora de tratar un asunto capital que afecta a todos los alumnos: el texto escrito.

Los diseños curriculares publicados por el MEC establecían que «el objetivo último del aprendizaje y la enseñanza de la Lengua ha de ser llegar a un uso personal, autónomo y creativo del lenguaje oral y escrito. Y, por lo tanto, se deben descubrir y conocer las posibilidades de ambos códigos, sus convenciones de uso, de estructura y de forma».

También en el apartado de objetivos del currículo de Andalucía, aparece muy destacado el «profundizar en el conocimiento de la lengua castellana, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza y desarrollando la competencia lingüística necesaria para comprender y producir mensajes orales y escritos, adecuados a diferentes contextos, con propiedad, autonomía y creatividad1».

En ambos casos, parece necesario ahondar en las capacidades lingüísticas, entendidas como capacidades globales que permitan convertir el conocimiento de la lengua en instrumento útil.

De inmediato la legislación establece cuáles son los cauces en los que debe entenderse este difuso concepto de «instrumento útil» y, así, en el apartado de contenidos de Lengua Castellana y Literatura se incide en que el alumno debe conocer: 1) los distintos tipos de textos con sus estructuras básicas y sus características lingüísticas propias y 2) el alumno debe producir textos orales y escritos de diverso tipo, atendiendo a la intención comunicativa y procurando la adecuación, la coherencia y la propiedad. También se recomienda que durante el primer ciclo se trabajen especialmente los textos orales, para pasar a los escritos en el segundo ciclo. Se recomienda asimismo comenzar con los textos narrativos, descriptivos y dialogados al inicio de la formación del alumno para alcanzar, más tarde, cuando el desarrollo de las capacidades así lo permita, a los modelos textuales argumentativos y expositivos.

A pesar de los propósitos legales anteriores, la lengua escrita es cada vez peor utilizada por nuestros alumnos que incluso acceden a la Universidad con graves deficiencias en el conocimiento de este código, fundamental para la comunicación culta.

En este breve artículo no se tratará de los problemas de la ortografía o de la puntuación (importantes también), sino de la capacidad de desarrollar ideas por escrito, capacidad de difícil utilización y, por tanto, de complejo aprendizaje.

1. Hablar y escribir

Sin ninguna duda el habla y la escritura pertenecen a dos sistemas de comunicación que poseen rasgos muy diferentes.

En primer lugar, el dominio de la práctica oral se realiza de forma intuitiva porque el hablante se halla siempre inmerso en una situación o en una acción que contextualiza su necesidad de comunicación. Existe una serie de elementos paralingüísticos que propician el intercambio comunicativo con el interlocutor. Esos elementos son los que enmarcan a emisor y receptor y facilitan la comunicación: los objetos que pueden ser señalados (la deixis en todas sus variantes), la gestualidad, la expresividad facial, etc. sirven de apoyo para que lo lingüístico sea mejor y más rápidamente comprendido. Sin embargo, la lengua escrita debe ser adquirida mediante un proceso consciente ya que se trata de un sistema de comunicación diferido tanto en el espacio como en el tiempo, lo que obliga a que el emisor deba recrear en su escrito todos aquellos elementos paralingüísticos antes referidos, complicándose sobremanera el intercambio de información.

En segundo lugar, la comunicación escrita necesita de una planificación, relacionada con la abstracción, la reflexión y el estudio, lo que tiene como consecuencia un discurso de reglas fijas que perdura en el tiempo. Por el contrario, la lengua oral no exige ese distanciamiento con la realidad, lo que permite que el emisor sea espontáneo, es decir, que la comunicación se asiente en un impulso que se agota sin dilación temporal.

En tercer y último lugar, los psicólogos actuales establecen que la diferencia fundamental entre ambas formas de comunicación estriba en la prescindibilidad del código escrito: éste no es necesario para poder comunicarse, como lo atestiguan las personas analfabetas. Pero, paradójicamente, numerosos actos comunicativos sólo pueden realizarse mediante la escritura. Para acceder a la ciencia y al conocimiento acumulados por la sociedad a lo largo de siglos es imprescindible el conocimiento de esas reglas. Es más, en la actual sociedad de la «información», fundamentada en los periódicos, en las nuevas tecnologías e Internet, manejar con soltura el lenguaje escrito es de extrema necesidad para el desarrollo personal y social.

La complejidad del texto escrito se debe a que su organización abarca varios niveles:

1) Nivel ortográfico, que afecta a los signos de puntuación, a la ortografía y a la presentación caligráfica.

2) Nivel morfosintáctico, que abarca los conocimientos de los elementos gramaticales y su relación y combinación.

3) Nivel léxico semántico, donde se incluyen los conocimientos referidos a la riqueza, precisión y propiedad del vocabulario.

4) Nivel textual, donde se engloban las ideas expresadas y su óptima organización.

2. Tipología textual: la narración

En los manuales dedicados a Retórica y a Teoría Literaria se han distinguido desde siempre, atendiendo a sus características internas, tres grandes tipos de textos: la narración (objeto exclusivo de este escrito), la descripción y la exposición o argumentación. A esta clasificación se ha añadido con frecuencia el diálogo como tipo de texto específico, aunque lo más frecuente es que aparezca integrado en textos narrativos.

La narración es tradicionalmente definida como el relato de un conjunto de sucesos que se dan a lo largo de un tiempo determinado. Se trata, en definitiva, de contar sucesos reales o imaginarios con la finalidad de captar la atención del lector para que se produzca la «magia» de la lectura; para que esto sea posible el texto debe respetar una serie de preceptos internos:

1) El texto debe presentar un orden determinado, que habitualmente suele ser la ordenación cronológica. Si el texto es confuso, el lector se sentirá perdido y terminará por abandonar la lectura. La cronológica ha sido el tipo de organización más frecuente en la historia de la literatura; sólo en épocas más recientes se han intentado otras formas narrativas basadas en la fractura del tiempo : la causalidad cronológica es abandonada en favor de la yuxtaposición de periodos de tiempo. A pesar de esto, también es posible hallar algunos ejemplos tradicionales de cronología «fracturada»: en el relato «in media res», por ejemplo, la narración arranca en la mitad del tiempo, con lo que el escritor debe presentar lo anterior y lo posterior al momento del inicio; de igual manera ocurre con el recurso del flashback con el que narración comienza por el final, adoptando el relato una estructura circular que retorna al pasado para volver, al final del relato, a la situación del inicio.

2) Para conseguir la atención del público es imprescindible la dramatización, es decir, la inclusión de aquellos elementos que ayuden a la creación de una expectativa que sólo pueda satisfacerse con la lectura total del texto. Los recursos más tradicionales han consistido en la división en actos, capítulos o episodios que fracturan el «continuum» temporal, estableciendo cada corte en los momentos de mayor interés; con el mismo fin se describen pormenorizadamente los objetos, las personas y los lugares para que el lector se construya una imagen mental lo más real posible de lo que lee. Por último, resulta fundamental la creación de «suspense», al dejar el desenlace para el final del relato.

3) El tipo de palabra fundamental en la construcción de un relato es, sin duda alguna, el verbo. Habitualmente suelen utilizarse verbos en tiempo pasado, en concreto se suelen alternar el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple; aunque también es posible la utilización del presente con su valor de tiempo histórico o con su valor de acción que transcurre en el momento en que se enuncia. Por el contrario, la narración en tiempo futuro es muy poco frecuente.

4) Todo texto narrativo, al igual que ocurre con cualquier tipo de texto, es una estructura patente que procede de una estructura subyacente. Siguiendo, aunque de manera muy simplificada, las teorías de Van Dijk en Texto y contexto 2, se puede decir que en plano general existe en todo texto un marco de integración global (M.I.G.) que también recibe el nombre de tópico de discurso y que no es otra cosa que el «asunto» del que trata el texto. Todo texto, además, debe tener una coherencia semántica que viene dada por nuestro conocimiento del mundo, es decir, por los factores pragmáticos que influyen en todo acto comunicativo. Del M.I.G. dependen una o varias macroestructuras que desarrollan algún aspecto parcial del asunto general, y de ellas surgen las distintas secuencias que detallan las macroestructuras. Cada una de estas unidades se halla tipográficamente separada de las demás: las secuencias son oraciones (tanto simples como compuestas) que se separan por puntos y seguido. Las secuencias se agrupan en macroestructuras que se marcan mediante párrafos y, por último, la unión de varios párrafos forma la unidad textual, poseedora de un M.I.G.

Además de la organización anterior, todo texto debe obligatoriamente presentar la característica de la coherencia, que puede definirse como una propiedad inherente al texto que permite que pueda ser percibido como una unidad comunicativa y no como una sucesión de enunciados inconexos. Esta coherencia se asegura por diversos mecanismos de carácter semántico y lógico –que afectan al plano del contenido– y por otros específicamente lingüísticos que afectan al plano de la expresión. Entre estos últimos –y sin intención de exhaustividad– cabe destacar la anáfora, la cohesión léxica –basada en la repetición de palabras, en los sinónimos y antónimos, en los hiperónimos, en la sinonimia referencial, etc.–, los elementos correlativos y distributivos y, para finalizar, los elementos conectores.

5) Por otra parte, y siguiendo en este punto las investigaciones de los formalistas rusos, concretamente de Vaselovsky y de Propp 3 es necesario distinguir entre historia (que es lo que sucede) y narración (que es la disposición lingüística y de contenido de la historia). Ambos autores descubrieron en su célebre estudio sobre los cuentos populares que existía un reducido número de categorías narrativas (también llamadas funciones) de cuya combinación surge la historia del relato. También hay un pequeño número de personajes que no pueden ser clasificados por sus rasgos externos (sexo o físico) ni por sus rasgos internos (psicología), sino por el papel que desempeñan: son los denominados actantes. Greimas4 cree que los actantes de una narración surgen de la combinación de seis elementos: sujeto/objeto, donante/destinatario y ayudante/opositor.

Pero, además, estos actantes necesitan de una fuerza motriz que les impulse a la acción: son las fuerzas temáticas, fundadas en el amor, en los celos, en la envidia, en la ambición, en el miedo, en la esperanza, en la perversidad, etc. Son las causantes de que la acción avance.

6) Hecha la distinción entre historia y narración, sólo resta la reflexión sobre un punto que afecta a esta última: ¿quién es el narrador? Dependiendo de la respuesta que siga a esta pregunta surgirán textos de muy diversa índole e intención. Tradicionalmente se han distinguido dos grandes tipos de texto según apareciera el narrador historiador o el narrador actor. En el primer caso, el narrador cuenta la historia situándose fuera de ella. Existe, pues, un distanciamiento que puede (o no) devenir en objetivismo. Si la historia completa (hasta los más íntimos pensamientos de los personajes) pasa por el conocimiento del narrador, aparecerá la variante denominada narrador omnisciente. Si, por contra y cumpliendo el deseo de no manipular (al menos, en apariencia) lo que ocurre en el relato, no existen juicios sino sólo observación de la historia, surgirá el narrador observador. Si el narrador toma parte de la peripecia aparecerán el narrador (actor) protagonista, antagonista o secundario.

3. La narración y el periódico

El periódico puede ser usado como ejemplo de texto narrativo porque en sus páginas aparecen noticias y reportajes. Distinguiendo de manera tradicional entre los géneros de información y opinión, aparece la noticia como el tipo de texto informativo que de manera objetiva contiene el relato de uno o varios acontecimientos. No admite, en principio, la inclusión de comentarios personales, sino que debe sustentarse en un distanciamiento ceñido a la realidad. Además, la noticia permite con facilidad su utilización pedagógica porque suele ser breve, lo que permite la comprensión de los alumnos. Otro rasgo peculiar de este género periodístico, la disposición anticlimática (primero aparece lo más importante, estando reservados los detalles para más tarde, es decir, la tan mencionada organización de pirámide invertida), permitirá asimismo un amplio beneficio pedagógico porque los alumnos podrán manipular la estructura de la noticia, obteniendo sorprendentes resultados.

Al anterior hay que añadir otro género periodístico informativo: el reportaje. Se trata de un relato informativo más amplio que suele ir firmado y admite en sus líneas las opiniones personales del periodista, lo cual no impide que la información deje de ser objetiva.

En definitiva, se trata de una profundización en las causas generales de la noticia o el desarrollo de alguno de sus detalles. Generalmente se suelen distinguir varios tipos de reportajes: el reportaje de acontecimientos, donde se exponen una serie de hechos; el reportaje de acción, en el que se presta atención a los más llamativos detalles y, por último, el reportaje de citas o entrevistas, donde se alternan la exposición de los hechos con la opinión de las personas que tienen que ver o están afectadas por esas circunstancias. Este tipo de escrito también tendrá su aprovechamiento pedagógico como paso posterior a la noticia.

La narración y el periódico comparten, pues, una serie de características en las que se centrará el trabajo en el aula: ambos relatan unos sucesos que se desarrollan en un tiempo y en un espacio; ambos se basan en una estructura subyacente cristalizada en una estructura patente que presentará su M.I.G. Tanto uno como la otra deben presentar coherencia, actantes y fuerzas narrativas que originan los hechos; y por último, en ambos el verbo, como tipo de palabra que vertebra el relato, y el narrador son dos elementos imprescindibles.

4. La hora de escribir

La Retórica clásica distinguía varios pasos que debían ser seguidos para la confección de un texto. Normalmente estos pasos se utilizaban para la composición de textos orales que tenían como finalidad el discurso público. Tenían entonces un uso político que culminaba con el convencimiento –la persuasión– de los oyentes. Sin embargo, este método también puede ser utilizado –en su sentido etimológico de «camino»– para que los alumnos actuales confeccionen sus textos escritos.

El primer paso era la invención («inventio») que puede ser definido como el arte de «hacer venir las ideas». Para ello hay que utilizar la imaginación y es necesario ser selectivo para escoger aquellas partes de la realidad que resulten especialmente interesantes, evitando la simple acumulación. Como es obvio, antes de escribir hay que tener algo de lo que escribir.

La disposición («dispositio») es la ordenación del escrito, basada en su trabazón interna. Hay que elegir el tipo de texto que se utilizará: narración (como es en este caso), descripción, argumentación..., y el punto de vista del narrador.

Por último, la elocución («elocutio»), que consiste en la expresión lingüística del texto, será el último paso que culminará con la obtención del escrito 5.

En la actualidad este método continúa siendo utilizado aunque han cambiado, como es de suponer, las denominaciones. En las revistas actuales de pedagogía se citan tres pasos (prescribir, escribir y rescribir) que se ajustan a lo ya expuesto: el alumno debe tener una meta y unos conocimientos previos que le permitan arribar al segundo estadio, el de la escritura, para, después de revisados los errores, volver a escribir subsanando los fallos 6.

La actual psicología cognitiva se interesa por las relaciones que existen entre la lengua escrita y la hablada y propone otra explicación del texto que en nada varía de la clásica o la pedagógica: en primer lugar se hallan los planes, que sirven para generar asuntos sobre los que escribir y para formular un objetivo que motive al escritor; en segundo lugar aparece el concepto de redactar, que no es otra cosa que la organización de la materia inventada y, por último, aparece la revisión, que consiste en rehacer lo escrito después de que se haya leído y se haya comprobado si cumplía los objetivos formulados en los planes7.

En una primera aproximación a la escritura deberá regir el principio de la simplicidad para que el alumno no considere el reto como insalvable y no se desanime en el primer momento. Para que esto sea así es preferible utilizar determinadas noticias muy breves que aparecen en todos los periódicos. Son noticias insertas en páginas interiores que no suelen superar las 60 palabras y cuyo peso informativo es mínimo. He aquí un ejemplo extraído de El País (17-1-01): «Una gran parte de los quiosqueros de Madrid retiraron ayer de la venta el diario La Razón como protesta por la última promoción de este periódico. Un representante de la Asociación de Vendedores de Prensa aseguró que la fórmula adoptada por La Razón (regalar otras publicaciones que ya existen en el periódico) va contra el propio negocio de los comerciantes».

Para que los alumnos aprendan a escribir tomando como modelo las noticias y reportajes de un periódico es necesario que sepan distinguir todos los elementos que aparecen en los escritos periodísticos: en toda noticia deben ser respondidas una serie de preguntas (¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿quién/ quiénes?). Cada una de estas preguntas tiene su correlato en el plano de la narración: responder al qué no es otra cosa que exponer el M.I.G., es decir, el asunto del que trata la noticia; las preguntas cuándo y dónde atañen a los aspectos temporales y espaciales que toda narración eficaz debe presentar; la respuesta a por qué y cómo es la manifestación de las fuerzas que mueven toda narración y, por último, indagar en el quién/ quiénes es averiguar cuáles son los actantes de la narración.

Mediante las tres siguientes actividades el alumno podrá comprender estos contenidos teóricos:

1) El primer ejercicio –que puede ser repetido tantas veces como el profesor considere necesario– debe ayudar a que el alumno establezca las conexiones anteriores mediante el análisis de esas escuetas noticias. En el ejemplo que se ha expuesto –y esto ocurrirá con mucha frecuencia– el M.I.G. –el qué periodístico– coincide con el titular de la noticia, donde también se responde al quién y al dónde: «Los quiosqueros de Madrid dejan de vender La Razón ». El resto de las preguntas pueden ser respondidas por los alumnos con gran facilidad. Y, como cabe suponer, será conveniente que el alumno se ejercite en la redacción de estos textos diminutos, respondiendo a las cuestiones que toda noticia resuelve y otorgando a cada escrito una estructura diferente que se derivará de la distinta reordenación de las preguntas. Para esta mínima redacción deberán desarrollarse las capacidades de la invención, la disposición y la elocución, (en términos más modernos, la preescritura, la escritura y la reescritura). En cada uno de los textos seleccionados es conveniente que el número de palabras con que trabaja el alumno aumente progresivamente. Resulta muy fácil encontrar en los periódicos noticias que amplían su extensión hasta las 90, 120 ó 150 palabras, límite máximo para esta primera tarea.

2) En el siguiente peldaño el alumno se encontrará con un texto periodístico más extenso y, por tanto, más complejo. Con textos que ronden las 250 palabras pueden introducirse importantes novedades que enriquezcan el aprendizaje de las técnicas narrativas. Es conveniente continuar respondiendo a las preguntas de la noticia, pero ahora hay que trabajar uno de los aspectos más difíciles: el papel del narrador. Las noticias breves están narradas en una distante tercera persona que casa con el primordial deseo de objetividad que todo periódico tiene. Por ejemplo, un texto de la misma fecha y el mismo periódico tiene por título: «Un iraquí muere ahogado en Melilla tras ser obligado a saltar de una patera». Un ejercicio muy interesante consiste en que el alumno redacte la misma noticia desde varios puntos de vista narrativos: en primer lugar puede adoptar el papel de un narrador omnisciente que se inmiscuya en la mente de los ocupantes de la patera que protagonizaron este desgraciado hecho; o puede adoptar el punto de vista de un narrador actor convirtiéndose en el protagonista del incidente o, narrarlo desde la seguridad de un personaje secundario. El resultado de estos ejercicios serán pequeñas redacciones mediante las cuales el alumno aprenderá a manejar otra faceta crucial de la narración.

Con noticias de esta extensión asimismo se puede abordar la diferencia más importante que existe entre el discurso narrativo y el periodístico: la disposición de los contenidos. La ordenación de los contenidos periodísticos se debe a una rígida jerarquización que supone que los elementos de máxima tensión informativa aparecen en las primeras líneas, mientras que al avanzar en la lectura aparecen los detalles secundarios. Esto es así por un doble motivo: por un lado, se pretende captar la atención del lector, al que se le posibilita realizar una lectura apresurada que se ajusta a sus necesidades de tiempo y, por otro, el periódico puede acortar la extensión de las noticias según sus necesidades de espacio sin que exista una merma de la información ofrecida. Por el contrario, la ordenación de los contenidos de cualquier escrito con una mínima intención literaria es justo la contraria: para conseguir el «suspense» es obligatorio que lo más emocionante o sorprendente aparezca al final. La noticia es anticlimática, mientras que el relato persigue un fin sustentado en el clímax, donde se alcanza el punto culminante de la gradación retórica.

Trabajando de esta manera con una noticia como la anterior, es posible seguir un esquema semejante a éste. En la noticia hallamos esta estructura:

1) M.I.G.: Un iraquí muere tras ser obligado a saltar de una patera.

2) 1ª macroestructura (párrafo): Aparecen desarrollados los elementos fundamentales del M.I.G.: qué ocurrió, a quién le ocurrió y dónde ocurrió el suceso.

3) 2ª macroestructura (párrafo): Se centra en aspectos secundarios, como las investigaciones de la Guardia Civil y las conjeturas de cómo debió de ocurrir el hecho.

4) 3ª macroestructura (párrafo): Continúan ofreciéndosele al lector detalles de menor importancia: cuándo se inició el embarque en la patera, cómo se halló (cómo) el cuerpo y cuáles son las causas (por qué) de la inmigración: las mafias y la pobreza.

En su redacción el alumno deberá reordenar los elementos para que el hecho fundamental del M.I.G. (la muerte del inmigrante) aparezca justo al final. La redacción resultante debería seguir (aproximadamente) el siguiente plan:

1) Macroestructura (párrafo): tiempo y espacio en el que se desarrolla la narración.

2) Macroestructura (párrafo): personas que intervienen en la acción e inicio del desarrollo de lo ocurrido.

3) Macroestructura (párrafo): desenlace: muerte del personaje.

4) Para finalizar, y ascendiendo en la complejidad del ejercicio, es necesario utilizar un artículo periodístico que abarque unas 400 palabras. La estructura será muy similar a la de más arriba, pero, como novedad, es muy posible que presente en su parte final las opiniones de varias personas cuyas palabras son citadas tanto en estilo directo como indirecto. En la noticia de la misma fecha, por ejemplo, de El País «Rescatados 12 montañeros sepultados por un alud en Panticosa» se presentan opiniones de un experto montañero y de un mando de la Guardia Civil de Montaña. Habría que añadir, por tanto, nuevas macroestructuras en las que se oyeran las voces de estas personas, lo que dramatizaría el texto, confiriéndole mayor altura literaria. Como se observará, en este ejemplo se mantiene la estructura de presentación, nudo y desenlace. Al haber, además, más personajes, el punto de vista narrativo puede ser muy variado.

1) Macroestructura: espacio y tiempo de la acción: durante las últimas semanas, y debido a la calidad d e la nieve, se han producido numerosos aludes.

2) Macroestructura: presentación de los personajes: 12 amigos excursionistas que deciden pasar un día en la montaña.

3) Macroestructura: inicio de la acción central de M.I.G.: se produce un alud que les sepulta.

4) Macroestructura: mediante los recursos lingüísticos adecuados se deben oír las voces del montañero y los guardias civiles que salen a rescatar a los protagonistas.

5) Macroestructura: exposición del M.I.G.: los montañeros son rescatados.

5. Conclusiones

Los planes de estudio actuales, animados por las últimas corrientes pedagógica y lingüísticas, otorgan gran relevancia a la escritura, considerándola como objetivo necesario de todo proceso educativo que persiga el desarrollo individual y social de los alumnos. Sin embargo, el nivel de escritura es cada vez más deficiente: los errores se perpetúan durante la Educación Primaria y Secundaria y alcanzan incluso a la Universidad. Es, por tanto, necesario que los docentes desarrollen modelos que ayuden a que el alumno aprenda a redactar todo tipo de textos, desde una sencilla descripción hasta una compleja argumentación. Para esto puede resultar muy útil el periódico, ya que en sus páginas aparecen noticias y reportajes que poseen rasgos morfológicos y compositivos muy similares a los de la narración. Partiendo de esta similitud –pero teniendo en cuenta también las diferencias– se han propuesto aquí tres ejercicios que de manera gradual pueden permitir al alumno narrar con fluidez: en la primera se han utilizado noticias breves para ayudar a la comprensión de los elementos de la narración (espacio, tiempo, personajes, narrador y acción); en la segunda, con un texto más extenso se ha trabajado el punto de vista de narrador y la organización de los contenidos; y por último, en el tercer ejercicio se persigue el aprendizaje de los recursos dramatizadores mediante una ampliación del número de personajes que manifiestan su visión de la realidad por medio del estilo directo.

Notas

1 La Administración se ha preocupado de ofrecer a los docentes toda la legislación necesaria debidamente organizada mediante publicaciones en las que se desarrollaban los nuevos marcos educativos. Especialmente interesante resulta el libro Currículo del Bachillerato en Andalucía, publicado por la Consejería de Educación y Ciencia en 1997.

2 VAN DIJK, T.A. (1983): La ciencia del texto. Barcelona, Paidós. Este libro junto con el citado en el artículo son excelentes aproximaciones a las estructuras textuales y su procesamiento.

3PROPP, P. (1976): Morfología del cuento. Madrid, Fundamentos.

4 GREIMAS, A.J. (1976): «Un problème de sémiotique narrative: les objets de la valeur», en Langages, 31.

5 CURTIUS, E.R. (1955): Literatura europea y Edad Media latina. México, Fondo de Cultura Económica. En este libro fundamental pueden hallarse por extenso alusiones a la organización de la retórica clásica.

6 La bibliografía es abundante en este punto. Especialmente interesantes resultan los libros de CASSANY, D. (1987): Describir el escribir. Barcelona, Paidós y (1993): Reparar la escritura. Barcelona, Graó. Asimismo resulta muy atractivo el monográfico «Leer y escribir», publicado por Cuadernos de Pedagogíaen julio-agosto de 1993.

7 La psicología cognitiva se interesa por todo lo relacionado con la motivación y el lenguaje. Para una aproximación general es recomendable el libro de MILLER, G. (1985): Lenguaje y habla. Madrid, Alianza. Para un análisis más profundo, GREEN, J. (1986): Language understanding. A cognitive approach. Londres, Open University Press.