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Revista Comunicar 17: La comunicación de hoy: crisol de nuevos lenguajes (Vol. 9 - 2001)

Violencia, juventud y medios de comunicación

https://doi.org/10.3916/C17-2001-19

Julio Cabero-Almenara

Manuel-Ángel Romero-García

Abstract

Los autores analizan la polémica en torno al binomio violencia y medios de comunicación contextualizándola en el ámbito juvenil. Su análisis comprende un repaso de los principales argumentos a favor y en contra de la influencia de la televisión en el aumento de la violencia, así como una reflexión sobre la importancia de potenciar una escuela que prepare a los jóvenes a ser críticos con los medios, sustrayéndose así a la perniciosa influencia que ejercen cuando se consumen pasivamente.

The authors analyze the discussion about the relationship between violence and media in a youth context. They include a revision of the main arguments for and against the influence of television on violence increase and also a reflection on the importance of founding a new school that prepares the youngsters to be critical with the media avoiding their harmful influence.

Keywords

Educación, televisión, violencia, medios de comunicación, educación en valores, televisión educativa

Education, television, violence, media, education for tolerance, educative television

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1. Es lo que hay

Hoy en día hay gente que aún se acuerda de que en su niñez la tele no ocupaba el centro de su vida, simplemente porque en su casa no había tele. Y sorprendentemente estas personas no recuerdan una infancia triste y aburrida. No tuvieron la ocasión de sentarse en el sofá tarde tras tarde delante de la tele; se vieron simplemente obligados a jugar a los indios, a las canicas, a las muñecas, a la comba, a la pelota y a otros inventos propios de la época.

Y es que los niños actuales disfrutan mucho más viendo por la tele cómo patinan o corren sus personajes favoritos que patinando o corriendo ellos. Pero últimamente se van escuchando voces que afirman que la tele sí salpica. No de un modo físico, porque ni la sangre ni las balas atraviesan el televisor y ensucian el cuarto, pero sí salpican psíquica y moralmente a quien se pone mucho rato delante.

Prueba de ello son las numerosas investigaciones realizadas en los últimos años que correlacionan que en los hogares donde se abusa de la televisión se suele respirar un ambiente de violencia, desorden, egoísmo, insolencia, malos modales, falta de creatividad y de valores que, lógicamente, fomentan la intolerancia, la violencia, el nerviosismo, etc.

Pero antes de adentrarnos en la temática, nos gustaría señalar una serie de referencias iniciales que van a marcar las directrices de este artículo:

• Creemos que hablar del trinomio violencia, medios de comunicación y juventud es referirnos fundamentalmente a la televisión, entre otros motivos por ser el medio básico de comunicación social en nuestra sociedad; en un futuro no muy alejado este espacio lo ocupará Internet.

• Otra idea que debemos de asumir desde el principio es que los fenómenos humanos son muy complejos y su simplificación muchas veces nos lleva a trivializarlos y no a reflexionar sobre ellos desde una perspectiva científica y racional.

• Otra referencia es que vivimos en una sociedad violenta, no sabemos si más o menos que antes, tanto observemos el fenómeno desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa, pero lo que sí está claro es que nos enteramos antes de los acontecimientos violentos: guerras, mujeres violadas, o niños prostituidos. La violencia desgraciadamente ha sido algo que ha ido arraigando en la evolución de la tecnocultura humana. Algunas veces ésta se ha justificado, como por ejemplo en las intervenciones de compatriotas nuestros en la colonización de los pueblos indígenas en México, como Diego de Ribera reflejó en los murales del palacio de Hernán Cortés, hoy sede del Gobierno mexicano en el Distrito Federal. Y otras se han criticado fuertemente como la invasión de Kuwait por las tropas irakíes. Dicho en otros términos, todo depende del color del cristal con que se mira.

• Los medios de comunicación reflejan de forma general el modelo cultural en el que se desenvuelve nuestra sociedad y los valores que imperan en la misma.

• Lamentablemente de la violencia se habla bastante, pero la realidad es que sabemos más bien poco, y se ha estudiado menos. Y ello se amplifica cuando hablamos de la relación con los medios de comunicación, donde la superficialidad de los comentarios es una constante y los argumentos se mueven alrededor de lo mítico.

• Y por último, en la sociedad de la información los medios de comunicación social cumplen una función transcendental como instrumentos socializadores en nuestra sociedad contemporánea, con un fuerte impacto en la configuración de los valores, creencias y actitudes de las personas que se desenvuelven en ella.

Sin entrar en el debate de si la violencia y la agresividad tienen un componente fisiológico, parece que algunos datos apuntan a que sí, como el hecho de la aparición de determinado gen en las personas agresivas. O el hecho de que suele encontrarse también cierta predisposición a actuar agresivamente en aquellas personas con daños o anormalidades en los lóbulos frontales o temporales del cerebro. No podemos dejar de reconocer su fuerte influencia sociocultural, en el que influye desde el entorno social donde se desenvuelve el sujeto, su familia y amistades y por supuesto los instrumentos culturales de la sociedad en la que se desenvuelve, de los cuales los medios de comunicación social, tanto los tradicionales, prensa, cine y televisión, como los novedosos, Internet y videojuegos, que son los que nos han traído aquí, son los que muestran un impacto más significativo.

Creemos que todos estaremos de acuerdo en dos hechos importantes, las manifestaciones violentas, no todas, pero sí una gran parte, tienen una influencia en el entramado social y familiar en el que nos desenvolvemos. La violencia parece ser que encuentra mejor caldo de cultivo en zonas marginales y deprimidas socioeconómicas, con una fuerte tasa de desempleo y con bajos niveles culturales. La tasa de homicidios se ha duplicado en EEUU entre los años cuarenta y noventa del siglo XX. Y ha pasado de 5 homicidios a 9 por cada 100.000 habitantes en ese período. Pero esa misma tasa llega a ser de 100 por cada 100.000 habitantes en los guetos y de 300 por cada 100.000 en las comunidades afroamericanas. Algunos estudios han llegado a estimar que los niños al terminar sus estudios han llegado a ver unos 8.000 asesinatos y más de 100.000 actos violentos.

En el caso de la familia, la situación es más o menos similar, de

manera que aquellas familias donde los padres actúan de forma violenta

entre sí y contra sus hijos, éstos después replicarán el mismo

comportamiento con sus propios hijos o con sus hermanos y hermanas.

Por tanto estas dos instituciones son parte determinante y responsables de las conductas violentas que reflejan los adolescentes, y con más significación de lo que podamos realizar; pero ahora adentrémonos en los medios de comunicación social.

2. Parece que influye

Y adentrándonos en la temática, han existido dos posiciones, que además se han mostrado irreconciliables: una, la violencia en los medios de comunicación es la causa directa de la violencia en la sociedad, causando graves perjuicios en los espectadores, especialmente en los niños y los adolescentes que les lleva a la realización de conductas violentas; y otra, los medios de comunicación lo único que hacen es reflejar la violencia de la sociedad. En cierta medida, estas posturas son restricciones de las tradicionales posturas que Umberto Eco planteó respecto a los medios de comunicación: los apocalípticos y los integrados.

Un fuerte argumento para una de las posiciones nos lo encontramos en los trabajos realizados por el psicólogo social Bandura, que demostró a través de diferentes estudios experimentales que el aprendizaje vicario es una de las formas a través de las cuales el ser humano aprende el comportamiento, y ello ocurre no sólo mediante la observación de modelos reales, como podrían ser los padres, sino también a través de modelos vicarios, como serían las películas o los programas de televisión. Los resultados de estos trabajos apuntaron una serie de hechos significativos, que podrían sintetizarse en el asumir que la exposición de los niños y adolescentes a la observación de acontecimientos violentos aumenta la probabilidad de que lleguen a actuar de forma más violenta.

Aunque los trabajos de Bandura aportaron una coherencia explicativa para comprender cómo se aprendían las conductas violentas, hoy sabemos que la exposición a escenas violentas no afecta a todos por igual, ni siempre afecta en el mismo sentido y dirección.

Y bajo esta perspectiva el número de actos violentos que se muestran en los programas de televisión son tan numerosos que perfectamente pueden ir creando un comportamiento agresivo en los receptores, como la gota que lentamente va golpeando una roca. Uno de los trabajos más serios, por lo menos que conozcamos que se han realizado para el análisis de los contenidos violentos es el realizado por Federman en 1997 (National Televison Violence Study), y de él se desprende que en la televisión en EEUU entre 1994 y 1996 entre el 58% y el 61% de la programación televisiva contenía escenas violentas en las que se usaba la fuerza física o se amenazaba con utilizarla. Según un trabajo de la Secretaría de Estado de Seguridad de nuestro Ministerio del Interior un español vio en 1996 semanalmente en la televisión: 887 homicidios, 155 asesinatos, 70 parricidios y 1.308 violaciones. En síntesis, podemos decir que la violencia invade la programación, más todavía cuando los actos violentos aparecen también de forma embellecida y saneada.

Con estos preocupantes datos, cabe ahora hacernos la pregunta ¿influye la violencia presentada por los medios de comunicación en la violencia real mostrada por los niños y adolescentes? Pues como dice la canción de Jarabe de Palo, «Depende, todo depende». Es cierto que hay comportamientos que los niños y adolescentes tienden a reproducir después de haberlos observado en las películas o los programas de televisión; se nos viene ahora a la cabeza el caso de un niño de 15 años en Lake City que disparó a su hermano de 10 años y contra su madrastra para imitar la película Asesinos natos de Oliver Stone; o el caso de los menores de Liverpool que en 1993 secuestraron y asesinaron a un niño de dos años reproduciendo escenas de la película Muñeco diabólico III. Estos ejemplos, y otros que seguro todos recordamos, nos llevan a la conclusión de que existen comportamientos del mundo real que pueden haber encontrado una fuerte inspiración en los medios de comunicación social, sobre todo en los audiovisuales y los juegos informáticos.

Pero también, por el contrario, se han realizado estudios con adolescentes que podríamos calificar de problemáticos que han puesto claramente de manifiesto que no han sido grandes telespectadores.

Ambas posiciones pueden llevar su parte de verdad, y su parte de contradicción. Somos de los que piensan que los efectos de cualquier medio no son unidireccionales, sino que el resultado que obtengamos con ellos depende de una serie de variables, que van desde el entorno social y cultural cercano donde se desenvuelve el individuo, su formación, compañeros, medios culturales con los que interacciona y otros más.

Algunos estudios han puesto de manifiesto cómo no es cuestión sólo de la exposición a un determinado medio con contenidos violentos, sino que también influye el tratamiento de los contenidos y la escenografía que se utiliza, y en este sentido parece ser que es influyente: el atractivo del agresor, la naturaleza de la víctima, la justificación de la acción violenta, el que el agresor sea recompensado por sus actos, la utilización de armas convencionales, las consecuencias de la violencia desde la perspectiva de que aparezcan o no las consecuencias de la violencia, etc.

Los datos que estamos apuntando nos llevan a destacar que la observación de actos violentos de los medios de comunicación pueden influir en la creación de actitudes y comportamientos antisociales en los observadores. Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestión no sólo tenemos que percibirla desde una posición directa, sino también indirecta, es decir, el hecho de crear insensibilidad ante los actos violentos, y asumir que ellos son actos usuales en nuestra sociedad. Cuántas veces hemos observado en programas de televisión, situaciones violentas y las personas alejándose y no socorriendo a las víctimas. Vivimos en un mundo de soledades múltiples.

Creemos que es el momento de realizar una matización importante, ya que el hecho de que dos variables, actos violentos y observación de programas de televisión, puedan ir de forma pareja no significa que la una sea la causa de la otra.

Es también cuestión a señalar que en la influencia de los medios de comunicación interviene también la maduración del receptor, de forma que los estudios realizados apuntan que la influencia es mucho mayor en los niños y adolescentes que en los adultos, lo cual es lógico también suponer por la formación de la personalidad.

Si en su momento hemos apuntado que las influencias son múltiples, no sería correcto movernos ahora en una posición contraria. Aunque también en este caso podemos correr el riesgo de no saber hacia dónde tenemos que dirigir nuestro esfuerzo: si a medidas sociales, si a medidas educativas, si a medidas dirigidas hacia las instituciones educativas.

En cuanto a las medidas sociales, éstas son simples ya que las cadenas de televisión deben de adquirir una serie de compromisos internos para regular la emisión de programas que incorporen acciones violentas y que asuman como principio de acción el respeto al género, las razas y las diferencias culturales. Y en este caso están apareciendo progresivamente códigos deontológicos en los diferentes medios.

No queremos que se desprenda de nuestros comentarios el que no se realicen películas o cintas de vídeos que incorporen acciones violentas; la sociedad es violenta y los medios deben de reflejar la realidad. Sin embargo, si en su momento comentamos que algunos elementos existentes en los medios repercutían en el refuerzo de la acción violenta, pues al mismo tiempo otras acciones pueden contrarrestar estas acciones, como por ejemplo el que el agresor no quede sin castigo, el que no llegue a transcurrir mucho tiempo entre la ejecución de la acción violenta y su castigo, el que el grado de violencia, si se puede hablar de ello, sea notablemente diferente entre el bueno y el malo, presentar las consecuencias negativas de las acciones negativas, y por supuesto, no engrandecer la violencia.

En cuanto a la familia, además de evitar la exposición, o sobreexposición, a los contenidos violentos, las medidas no deben de ir por la censura, sino más bien por la observación, la discusión y el análisis de los programas. ¿Y la escuela?, la escuela debe de introducir como material transversal el análisis de los medios de comunicación y por tanto de los contenidos que por ellos se transmiten.

3. La escuela aporta las transversales

En realidad cuando hablamos de trabajar las transversales es simple y llanamente los valores que subyacen en la Declaración de los Derechos Humanos. Valores que debemos educar en cada nueva generación si queremos lograr una sociedad moderna (de cara al tercer milenio), basada en la justicia, la libertad, el pluralismo, la cooperación entre los pueblos y la tolerancia.

Está claro que hoy por hoy defender la paz está de moda. Si organizas una actividad escolar para celebrar el día de la paz tienes el éxito asegurado, pero si caes en la tentación de profundizar un poco más, reflexionando con tus alumnos en un debate o animándoles a poner sus ideas por escrito, te encuentras con una enorme confusión mental y un pacifismo de purpurina… pues en cuanto rascas un poco dejas al descubierto actitudes de profunda insolidaridad y violencia

Para educar para la paz, sobre una base firme, seria y racional es primordial deshacer unos cuantos equívocos demasiado extendidos entre la gente joven:

• Paz es contrario de guerra. Esto es falso puesto que la ausencia de guerra no implica que no haya violencia en el ámbito familiar.

• La paz es el bien supremo para el progreso de los pueblos. Esto es falso porque por encima de la paz está la justicia.

• Quien es conflictivo es que no desea la paz. Falso porque querer la paz no significa conformarse con el orden establecido.

• La paz sólo puede defenderse con la fuerza de las armas. Falso, porque aunque a veces un ejército mayor puede imponer la paz a la fuerza… la paz impuesta acaba saltando por los aires.

• Los pacifistas nunca emplean la violencia. Esto es falso porque pacifista es aquél que lucha por la paz emplee o no métodos violentos (Mahillo, 1997: 261).

Sólo si somos capaces de romper estos tópicos podremos comenzar a tener un concepto de paz, basado en la justicia, el respeto, la tolerancia bien entendida, el desarrollo de los pueblos, la libertad personal y la aplicación de los Derechos Humanos.

4. La escuela participa con el sentido crítico

Pero el mejor antídoto de la influencia violenta de la televisión es la práctica encaminada hacia una lectura crítica y analítica de los mensajes que se reciben de ella. Esto implica una actitud positiva ante el televisor, lo más negativo es la pasividad (matar el tiempo, huir del aburrimiento, de las relaciones…) que se ado pta delante de él y la actitud de imitación que provoca. Con la lectura crítica lo importante es el desarrollo de una nueva actitud, distante y reflexiva. Es un proceso en el que hay que pasar de la dependencia a la autonomía: «la televisión nos es más que un instrumento a mi servicio» (Iriarte, 1998: 167).

Ha sido en las dos últimas décadas cuando se ha caído en la cuenta del desprecio del que han sido víctima los receptores, tratados como sujetos pasivos por su incapacidad para hacer frente a la avalancha manipuladora y persuasora de la televisión. La inmensa mayoría de las investigaciones no han tenido en cuenta la capacidad reconstructora de los niños y los medios; han forzado a los niños a ver las cosas tal y como nos parecía percibirlas a nosotros. Y la práctica educativa se ha ido contagiando de esto (Sánchez, 1999: 188). Los niños son consumidores, personas que deciden y con los que hay que contar (Mariet, 1993: 27).

Un documento publicado a finales de los ochenta por el Gobierno de Ontario (Canadá) sobre competencia comunicativa en el ámbito educativo explicaba que cultivar el pensamiento crítico quiere decir: aprender a utilizar de una forma integrada la inteligencia, las emociones, los valores para poder decidir lo que uno quiere hacer o creer. Adquirir un pensamiento crítico significa, entre otras cosas, saber distinguir entre hechos y valores, entre una intención justificada y otra que no lo es; saber determinar la fiabilidad de una fuente o de una alegación, la exactitud de un enunciado y el valor de un argumento; reconocer los prejuicios y la falta de lógica y las hipótesis explícitas e implícitas (citado por Piette, 1996: 234).

Por otro lado, señala Sánchez (1998) que para tener una actitud crítica es necesario tener un referente. El pensamiento crítico es distancia frente a ese referente para tratar de analizar y tomar una posición al respecto y la pregunta que nos surge ahora es ¿qué puede hacer la escuela para desarrollar el pensamiento crítico?, ¿han de partir de ella los referentes?... y es en este momento cuando nos puede surgir un nuevo debate que nos aleje del presente.

Parece que la perspectiva de un planteamiento pedagógico respecto a los efectos de la televisión y a la intervención educativa que pueda ejercerse ya ha creado suficientes reflexiones e interrogantes, pero creemos importante señalar también la explotación de las potencialidades comunicativas de este medio para su uso como medio didáctico. Se trataría de utilizar la televisión como un medio didáctico.

Desde esta perspectiva de la enseñanza hablar de televisión educativa suele hacer referencia, bajo el mismo concepto, a dos tipos de televisión (Martínez, 1994):

• Un primer tipo de televisión educativa tiene que ver con la formación a distancia y responde a planes diseñados de formación reglada en campos de conocimiento, que utiliza el medio televisivo como un instrumento más para acercarse al alumno.

• Una segunda acepción es la que hace referencia a los programas de televisión que, en soporte vídeo y rara vez en directo, son integrados dentro de diseños curriculares de enseñanza presencial. No hemos de olvidar la estrecha relación entre televisión y vídeo, ya que en cualquier experiencia de televisión educativa está presente de una forma u otra.

Quizás nos ayuden a vislumbrar cuáles son las posibilidades de la televisión educativa, las grandes líneas de actuación que se proponen en el Informe marco sobre la Televisión Educativa Iberoamericana:

• Apoyo al sistema educativo en general, y a la labor docente del profesorado de los diversos niveles educativos en particular, con especial hincapié en el desarrollo de una metodología didáctica innovadora.

• Mejora de la calidad de vida de la población.

• Desarrollo de estrategias comunicativas que modifiquen hábitos de riesgos entre la juventud.

• Atención a las necesidades de desarrollo educativo y cultural de los sectores de población más necesitados, ya sea por su escaso poder adquisitivo, discapacidades físicas y psíquicas, edad, etc.

• Orientación académica y laboral y promoción de un entorno socio-laboral más equitativo, responsable, solidario y amplio.

• Promoción y divulgación de nuestro acervo cultural.

• Fomento de programas que promuevan un mayor conocimiento e interacción entre el mundo de la educación y la sociedad en general.

• Desarrollo de procesos de formación en el lenguaje, las técnicas y las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de las tecnologías audiovisuales.

• Promoción y fomento en la sociedad de los valores presentes en la reforma del sistema educativo. No obstante, la estructura material de los programas televisivos condiciona sus posibilidades educativas, de ahí que intentemos delimitar entre:

• Televisión educativa: contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo y/o educativo, pero que, por algún motivo, no forman parte del currículum escolar y van dirigidas a la totalidad de la población. Trata de incidir sobre la formación de los receptores, modificando su conocimiento, conductas, actitudes, etc. pero en cualquier caso desean influir educativamente.

• Televisión escolar: trata de suplantar al sistema escolar formal, marcándose como objetivos los mismos que el sistema educativo general.

• Televisión cultural: tiene como objetivo la divulgación y el entretenimiento, con planteamientos narrativos propios de la televisión comercial.

Estas estructuras utilizan diferentes elementos sintácticos y semánticos para el diseño de sus mensajes, influyendo en la eficacia de los programas de televisión como la existencia de organizadores previos en los comienzos de los programas, redundancia de la información fundamental por medio de diversos sistemas simbólicos, establecimiento de los objetivos que se persiguen en el programa, evitar las estructuras bustoparlentes, ubicación al final de los programas de sumarios que resalten las ideas clave desarrolladas, etc. (Cabero, 2000: 46).

Anteriormente, señalamos que la televisión es el medio de comunicación con mayor incidencia en la vida cotidiana y en los procesos educativos, y si además tenemos en cuenta todo el discurso se hace necesario e inevitable plantear la importancia de educar para el análisis crítico televisivo; de ahí que recojamos las propuestas realizadas por Ferrés (1994) que, en definitiva, no son más que un abanico de pautas para acercarnos al uso educativo de la televisión.

• La incorporación de la televisión al aprendizaje como puente entre la escuela y la sociedad. De esta forma el alumno va adquiriendo recursos para el análisis crítico que podrá aplicar fuera de la escuela cuando contemple imágenes similares.

• La incorporación del aprendizaje de la televisión en una sociedad en la que la televisión se ha convertido en la actividad de ocio a la que más tiempo dedican los ciudadanos.

• La metodología de análisis para hacer un estudio de programas (anuncios publicitarios, series, films..).

• La implicación de los padres ya que la televisión se contempla sobre todo en un escenario familiar.

• El valor del diálogo, tanto en la escuela como en el hogar, puesto que la televisión debería verse no en un contexto unidireccional, sino bidireccional.

• La destrucción del mito de la objetividad aprovechando la curiosidad del joven en saber cómo están hechas las cosas por dentro, haciendo ver que la televisión no es una ventana abierta a la realidad, sino un discurso.

• El análisis de la estructura narrativa, de los personajes y situaciones que se premian y castigan, de sus motivaciones, de los medios que utilizan para lograr sus objetivos, etc.

• Los valores que la publicidad asocia a los productos, ver si son funcionales o emotivos, racionales o irracionales, evaluar la coherencia de esta asociación y analizar qué visión da el anuncio de estos valores.

• La interpretación del éxito de los programas, ver qué necesidades humanas de tipo sensorial, psicológico, fabulativo, etc. satisfacen y qué valores e ideas potencian.

Pero también tengamos en cuenta aquellas actitudes de profesores y alumnos que pueden perjudicar los resultados del impacto televisivo, por ejemplo actitudes por parte del profesorado como su ausencia en la sala durante la emisión del programa, realización de otras actividades o colocación en un lugar donde no puede ser observado... estarán indicando a los alumnos el poco interés que despierta la emisión. Por tanto, una estrategia clave para modificar ésta y otras percepciones iniciales radica en la metodología didáctica que se aplique. Una estrategia exclusivamente de presentación y visionado tiene potencialidades para que se obtengan mínimas repercusiones de adquisición de información y motivación para el estudiante…; de ahí que el papel del profesor desempeñe con la televisión, tanto antes como durante del visionado, sea clave para la creación de un clima que facilite la atención e interés hacia los contenidos que en él se están trabajando (Cabero, 2000: 51).

En definitiva, y volviendo a la concepción de la educación en medios, tal como evolucionó a principios de los setenta, ha de ser una educación que pretenda hacer comprender qué son los medios, cómo funcionan, cómo se elaboran sus mensajes y cómo se difunden. Una educación que permita a los receptores reflexionar sobre la imagen del mundo y sobre la realidad que les es transmitida y de la que, al mismo tiempo, participan (Vázquez, 1998)

Referencias

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BANDURA, A. y WALTERS, R.H. (1963): Social learning and personality development. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston.

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