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Revista Comunicar 18: Descubrir los medios (Vol. 9 - 2002)

«Euromedia Project»: enseñando los «media» en secundaria

https://doi.org/10.3916/C18-2002-19

Ricard Huerta-Ramón

Abstract

Este trabajo forma parte de una investigación a nivel europeo sobre los usos de los media en la enseñanza secundaria obligatoria. Se propone analizar los criterios con que se introducen los medios de comunicación en las aulas, tanto desde la perspectiva del profesorado, como desde la captación del propio alumnado. Se desprende de las encuestas y también de la observación de las clases que se parte de una falta de formación adecuada del profesorado, así como de pocos medios y escasa dotación. Predominan los usos didácticos basados en aspectos del discurso y en los modelos de texto.

This work belongs to a research at european level on the uses of the media in compulsory secondary education.This work attempts to analyse the criteria whith wich the media are introduced into the classroom not only from the teacher’s point of view but also from the students. The information is gathered from questionnaires and also from observation in classroom. Assuming a lack of suitable teacher training and funding as well as not together with a shortage of materials. The type of teaching which predominates is one based on aspects of discourse and model texts.

Keywords

Medios de comunicación, educación secundaria, Euromedia, lengua

Mass media, secondar education, Euromedia, language

Archivo PDF español

En septiembre de 2001 se celebra en Lille (Francia) un stage en el que participan los investigadores responsables del «Euromedia Project», estudio a nivel europeo cuya finalidad consiste en elaborar un documento de análisis sobre el estado actual de los usos de los medios de comunicación de masas en las aulas de Secundaria, concretamente en el periodo que comprende la enseñanza obligatoria entre los 14 y 16 años. Las aportaciones de los diferentes países han de servir para conocer y contrastar la presencia de los media en Secundaria, una realidad en la que están implicados alumnos y profesores, siempre condicionados por los respectivos procesos curriculares, pero sobre todo por su entorno mediático. Aquí se exponen los resultados del estudio en el ámbito español.

El «Euromedia Project» es un estudio coordinado por el Dr. Andrew Hart, director del «Media Education Centre» de la University of Southampton (Inglaterra). Su experiencia en este tipo de investigaciones viene precedida por una serie de publicaciones centradas preferentemente en el entorno anglosajón. En países como Estados Unidos, el Reino Unido, Can adá o Australia se está verificando una rápida implantación en todo lo referido a la enseñanza de los medios. Esta situación viene acompañada –e impulsada– por una progresiva implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, llegando incluso a las aulas de todos los niveles educativos. Dicha situación ha sido verificada por el estudio «Teaching media in English» (Hart y Hicks, 1999), centrado en la enseñanza del inglés.

1. Educación y comunicación

Resulta complejo establecer un criterio adecuado para examinar el modelo que se está utilizando para introducir los medios de comunicación de masas (media) en el segundo ciclo de ESO. El contexto en el cual nos movemos es el de la LOGSE, una ley que establece un régimen general para todo el estado español, favoreciendo la adecuación específica de cada comunidad autónoma. Pero no nos referimos tanto al diseño curricular base, sino al particular acento que puede introducir cada profesor respecto al uso del cine, la radio, la televisión, la publicidad o las nuevas tecnologías en el aula con sus alumnos. Y no se trata exclusivamente de explicar la existencia de dichos medios, sino de utilizarlos como planteamiento didáctico en las más diversas oportunidades. En el caso concreto del País Valenciano podemos asegurar que existe interés por los medios en un alto grado, a pesar de los conflictos que genera su utilización en el aula. Hemos detectado una falta generalizada de espacios y material adecuados, además de tratarse de tecnologías con las que buena parte de los docentes no están familirizados. El profesorado de los diferentes seminarios de lengua a quienes tuvimos la oportunidad de conocer se mostró en general muy dispuesto a utilizar los m edia como recurso, teniendo en cuenta que la condición de lengua materna del valenciano se ve acompañada desde hace unos años de algunos medios de comunicación en los que la lengua catalana se utiliza como vehicular.

A pesar de los cambios radicales que se están produciendo en el mundo de los media , originando nuevas prácticas sociales y también una progresiva interacción entre los media y la gente joven, la institución escolar no parece muy afectada por esta dinámica en la que se evidencia una conexión tanto tecnológica como de aspectos temáticos o de contenidos. Esta nueva escena facilita el paso de unos medios a otros debido a la sustitución de los sistemas analógicos por los nuevos contextos digitales. Los progresos tecnológicos y su éxito entre el público joven ofrecen la oportunidad de una relación interactiva, capaz de intervenciones creativas, ya que la posibilidad de transformación de las imágenes y los sonidos ha estimulado a los adolescentes en el uso de nuevos productos culturales, bautizados con el genérico «new media». Mucha gente joven no acaba de entender los textos de los medios como entidades completas, de hecho no pueden gozar de una serie de fragmentos a partir de un «proceso paralelo» presente en la mayoría de sucesos simultáneos mediáticos. Las investigaciones tradicionales se centraban en la consideración de las audiencias como objetos pasivos, aunque estudios etnográficos más recientes consideran que las audiencias son sujetos informados que responden activamente a los textos de los medios. Se ha verificado que la gente joven está empezando a desarrollar espontáneamente nuevas formas de instrucción en términos de capacidades narrativas y discursivas. La experiencia de introducir ordenadores en la escuela demuestra que, en última instancia, el hecho de aplicar simplemente las nuevas tecnologías no asegura su plena utilización ni tampoco con una flexibilidad adecuada. Incluso existiendo la intención de poner al día los planes de estudio, el paso hacia la adecuación tecnológica siempre será posterior a la práctica educativa.

Entre los profesionales docentes y de la comunicación se ha establecido un nuevo modelo de contacto que ha favorecido la aparición de asociaciones en los territorios autónomos (Comunicar, Heko, Apuma, Teleduca, Entrelínies, Mitjans, Cometa, etc.). También se han prodigado las publicaciones y los colectivos de investigadores. Con estas nuevas opciones se facilita el intercambio de experiencias e información, introduciendo nuevas estrategias y prácticas en el aula, o potenciando la programación de referencia didáctica en los propios medios.

2. Metodología

El proyecto desarrolla un modelo de aproximación a los diferentes comportamientos tanto del profesorado como del alumnado respecto a los medios. El campo de estudio se centra en un grupo reducido de docentes, representativos de un contexto más amplio. La primera cuestión que nos planteamos es: ¿Qué 158 hacen los profesores de lengua cuando se trata de enseñar media en Secundaria? A partir de aquí se originan otras cuestiones subyacentes: ¿De qué profesores se trata? (su formación, sus intereses, su propia experiencia…), ¿qué piensan y dicen en relación a los medios como disciplina?, ¿qué hacen realmente cuando enseñan media? Surge también la duda de si los medios como paradigma están suficientemente representados en el currículum escolar. Algunos docentes a quienes intentamos entrevistar se negaban a participar argumentando que no utilizaban prácticamente los media en el aula. De hecho, una de las primeras constataciones de nuestro trabajo fue que la formación en medios de una gran parte de los docentes proviene de su interés personal. También conviene destacar la función de los centros de profesores, espacios que han favorecido la formación permanente y el acercamiento a las tecnologías. Cabe añadir la tímida introducción de recursos tecnológicos (desde monitores, mesas de edición y cámaras hasta ordenadores) en los centros educativos, lo cual dificulta la implicación del profesorado. El papel de las administraciones en este sentido es primordial. Lo cierto es que el material informático está siendo focalizado hacia las materias de matemáticas e informática, por lo cual se ha de incidir en el papel que pueden jugar las nuevas tecnologías en la enseñanza de la lengua y de los medios. En última instancia, se percibe una falta evidente de interacción y diálogo sobre los medios, así como la imposibilidad de implicar al alumnado en la producción de los textos mediáticos.

Estudiamos los métodos utilizados por los profesores en el aula a partir de entrevistas en profundidad, para después realizar una observación sistemática de una clase impartida. Esto permite evidenciar los conocimientos, los propósitos y las prácticas de los profesores así como un análisis comparativo de los diferentes grados de acercamiento a los medios. La observación de los alumnos permite comprobar cómo perciben ellos el tratamiento dado a los media por sus profesores, confirmándose una falta evidente de interacción y diálogo sobre los medios, así como una falta de atención hacia la propia experiencia y conocimiento de los medios por parte de los jóvenes. También se detecta la limitación de oportunidades para implicar activamente al alumnado en la producción de textos mediáticos. Conviene recordar que los profesores de lengua en general no han recibido prácticamente formación referente a las tecnologías audiovisuales o informáticas, y que los aspectos centrados en medios (prensa, radio, cine, televisión o Internet) no llegan al 10% del temario. Ante un panorama tan problemático como el que presenta la enseñanza secundaria en general, aún resulta más sorprendente el interés de los docentes por introducir los media .

3. La selección del profesorado

Los docentes consultados son en su mayoría profesores de lengua, procedentes de institutos de Secundaria de Valencia ciudad y de otras poblaciones cercanas (Alaquàs, Xàtiva, Manises, Montcada). También se entrevistaron algunos profesores de otras materias. Para cubrir el más amplio espectro de la realidad educativa de esta etapa se optó por buscar docentes de centros públicos y privados. Se estableció un criterio de equilibrio entre hombres y mujeres, patente en la realidad del conjunto de esta etapa. El hecho de haber elegido la materia de lengua como exponente de la introducción de los medios de comunicación de masas se debe al papel destacado que aporta la lingüística dentro del análisis de mensajes verbales y no verbales. Esta tradición ha favorecido la introducción de los trabajos sobre cine, televisión y publicidad, así como su posterior aplicación didáctica. En el caso valenciano es aún más evidente dicha disposición, ya que los profesores de lengua también imparten una materia denominada «Valenciano: lengua e imagen».

4. Entrevistas realizadas y observación de las clases

El trabajo de campo se realizó en los propios institutos de Secundaria. El factor tecnológico es el que más preocupa al profesorado, por su desconocimiento, lo cual provoca que en ocasiones se eviten las prácticas en el aula. A la escasez de material se añade el inconveniente de ser utilizado por muchas personas, que posiblemente lo han de transportar, repercutiendo en un mayor riesgo de desperfectos. La solución a esto pasa por dedicar aulas específicas para audiovisuales o talleres de ordenadores. Todos los profesores coinciden en señalar el desencanto que se vive entre el colectivo de educadores.

En nuestra observación de la clase comprobamos hasta qué punto se había desarrollado anteriormente los fundamentos de los medios o de lengua, predominando estos últimos. En ocasiones los media sólo sirven como intermediarios vistosos para llegar a una conclusión sobre un tema de lengua. Algún profesor reivindica que su materia es realmente la literatura, y sólo imparte medios cuando lo exige el programa. La mayoría del profesorado se preocupa más por la expresión escrita, con lo cual la expresión oral (tan arraigada en los media) queda relegada a un segundo término. Una docente reivindica la parte literaria de la prensa, sobre todo en los textos de autores que escriben en los diarios. En general, los docentes se esfuerzan por explicar los tipos de discurso, así como las marcas que los configuran. Un profesor que ha publicado materiales didácticos ambientados en los «Film Studies» se queja de la imposibilidad de realizar producciones propias con los alumnos, ya que las cámaras y las mesas de edición siempre están estropeadas o bien las roban. Antes realizaba cortos y organizaba a los alumnos en horarios extraescolares, pero ha dejado de hacerlo porque el centro cuenta con medios muy limitados.

Una profesora que utiliza los recortes de prensa para explicar aspectos de lengua es consciente de que sus alumnos sólo leen prensa deportiva (el «Marca»), y considera negativo traer a clase este tipo de periódicos. Prefiere introducir otros modelos a los que no están habituados. Aunque considera los media un buen material para dinamizar el aula, no los usa por exigencias del temario y calendario. En caso de trabajar aspectos de la dialectología, un informativo de radio resulta idóneo para contrastar en clase. El bajo nivel de expresión escrita puede subsanarse analizando ejemplos de prensa. Algunos docentes piensan que los comentarios y el análisis de la narración cinematográfica pueden servir para repasar conceptos que no han quedado claros cuando se explica la narración literaria.

Las clases son de 45 minutos, y los grupos oscilan entre los 17 y los 35 alumnos (en un centro privado), siendo la media de 24 estudiantes. En la clase más problemática que pudimos observar había 23 alumnos, la mayoría de ellos repetidores (algunos de más de 16 años), y el nivel de motivación era prácticamente nulo. El centro había optado por ofrecerles una materia supuestamente atractiva titulada «Redacción y diseño de prensa», con un profesor experimentado, el cual nos hablaba de su esfuerzo preparando temas y actividades, incluso reservando al inicio del curso el aula de informática. La pasividad del alumnado resultaba tan pasmosa que ni tan sólo se inmutaban de mi presencia como observador, y el profesor me explicaba que tras 15 años impartiendo clases la situación de este grupo había superado las peores previsiones. Él empezó a interesarse por los medios colaborando en la edición de una revista, pero nunca se ha sentido atraído por los cursos ni la formación reglada en este campo.

Todo el profesorado considera que la clase ha de ser participativa, aunque en la práctica esto no es fácil de llevar a cabo. Una mayoría se ha implicado activamente en actividades extraescolares relacionadas con los medios (talleres de radio, redacción de revistas, cine club, producción de vídeos), pero normalmente estos periodos no suelen durar más de tres años, bien porque el alumnado deja de interesarse, bien por el esfuerzo suplementario.

5. Los conceptos dominantes

Siguiendo la estructura planteada por C. Bazalgette, y partiendo de los cuestionarios con preguntas orientativas, llegamos a una serie de conceptos dominantes que aparecen de manera preferente en las explicaciones del profesor. Éstos son, por orden de importancia entre el profesorado consultado: los «lenguajes» (el significado del texto), las «categorías» (el tipo de texto), las «representaciones» (cómo se presenta el tema, con qué código), las «audiencias» (quién recibe el mensaje y qué sentido le da), las «tecnologías» (cómo se produce el mensaje, su canal) y las «agencias» (quién es el emisor). Estas preferencias demuestran que el trabajo en clase está centrado en los aspectos de la lengua, relegando a un segundo plano todo lo referido al propio medio. Esta verificación también se da en las observaciones de aula. Hemos podido comprobar que siempre se utiliza un lenguaje asequible para el alumnado, sin excesivos tecnicismos, con una explicación detenida de cada nueva palabra o concepto. Es en el campo de las explicaciones sobre tecnologías donde los profesores se sienten más indefensos. Nos ha sorprendido la poca atención prestada a las agencias, lo cual determina un bajo nivel de implicación para vincular los medios con un cierto espectro social, político y cultural.

Entre los recursos utilizados habitualmente predomina el vídeo, con materiales didácticos ya preparados comercialmente (todavía escasos, por cierto). El aparato suele ser manipulado por el profesor, quien determina los contenidos y el tiempo de visionado, sobre todo fragmentos de cine. Cuando se usa el periódico o los noticiarios radiofónicos se hace todavía más patente la falta de costumbre del alumnado en el uso habitual de estos medios, y pocos docentes están dispuestos a utilizar prensa rosa o deportiva, la más leída por los alumnos. En alguna ocasión se utilizan anuncios, aunque con reservas (por prejuicios comerciales). Se suele partir de un análisis retórico y del género periodístico, con lo cual, el debate posterior suele centrarse en conceptos de lengua. Esta podría ser una causa de la escasa participación de los alumnos. Se parte de una clase magistral para después organizar grupos, que trabajarán sobre aquello marcado por el profesor. No es habitual dejar a los alumnos elegir el tema de trabajo, en parte debido a la pauta marcada 160 por el libro de texto, y también al horario. Todos coinciden en asegurar que aumenta el interés cuando se utilizan medios en el aula. La complejidad de acumulación de lenguajes (imágenes, palabras, música, textos, sonidos) también supone un handicap a la hora de explicar, sobre todo porque a esta edad los alumnos ya han sido receptores de muchísima información mediática sin haber llegado nunca a descifrarla como código.

6. Hablan los profesores

La mayor parte de los profesores consultados cuentan con un promedio de quince años de experiencia. Todos se quejan del bajo nivel del alumnado en expresión oral y escrita, así como de la deficiente dotación de recursos en los centros. Aunque consideran los medios como una posibilidad de atracción de cara al alumnado, tienen una opinión negativa de los medios de comunicación, a pesar de que en determinados aspectos intentan transmitir una imagen positiva. Algunos exponen la necesidad de dotar a los estudiantes de mecanismos de defensa hacia los medios. Insisten en contrastar una misma noticia a partir de la cobertura dada por parte de los diversos medios, favoreciendo así un análisis crítico. Se tiende a utilizar el mismo esquema de la comunicación verbal para el contexto audiovisual. Son conscientes de que las aulas de informática están diseñadas para matemáticos e informáticos, quienes suelen utilizarlas casi en exclusiva. Algunos han tenido la posibilidad de comprobar el uso más habitual que se hace de los medios para enseñar lengua en Italia o Francia, gracias a los intercambios entre centros europeos de Secundaria. Según uno de los encuestados: «las enseñanzas están demasiado compartimentadas, ya que lo importante no es enseñar una materia concreta, sino educar; y para educar precisamos de los medios».

Ninguno de ellos recibió suficiente capacitación sobre medios en sus estudios universitarios, de hecho la mayoría se han aproximado al tema participando por iniciativa personal en revistas y emisoras, o bien haciendo vídeo. En el supuesto de utilizar la publicidad en el aula, se la trata como un auténtico género, promoviendo un consumo crítico, estableciendo mecanismos de lectura y comprensión.

7. A modo de conclusiones

Si bien todo el profesorado coincide en valorar de manera positiva la introducción de los medios en el aula (tanto por la necesidad que generan como por el buen resultado de motivación entre el alumnado), también todos se quejan de la poca formación recibida en este campo, así como de la falta de dotación de los centros. Hemos comprobado que empieza a tomar cuerpo el análisis de la prensa, de la televisión y del cine como narración, mientras que la radio o Internet necesitarán más tiempo en su andadura didáctica. La prevención hacia determinados lenguajes mediáticos viene marcada por el desconocimiento de las tecnologías.

Cuando se tratan los medios en el aula domina la presencia de los «lenguajes» (significados) y de las «categorías» (tipos de mensaje), quedando implícitos los conceptos de «representaciones» (códigos) y las «audiencias» (receptor). Ya en última instancia queda el tratamiento de las «tecnologías» (canales) y de las «agencias» (estudio del emisor). Dichas preferencias son representativas de la poca atención que se presta al estudio de aquellos que generan la información, quienes son en realidad los auténticos responsables de la comunicación de masas. También indican el temor a tratar los aspectos de la tecnología, concentrando el interés en los aspectos del discurso y de sus modelos de texto.

Aunque algunos profesores dicen tener una opinión positiva de los medios, en la práctica transmiten al alumnado una necesidad de protección hacia los medios. Hemos investigado la sensibilidad docente hacia los medisos a partir de tres paradigmas:

• El inoculatorio (más proteccionista).

• El discriminatorio (los media como artes populares).

• El crítico (sistema representacional, más semiótico).

El resultado, tanto por las respuestas de las entrevistas como por nuestra observación personal en el aula, da como resultado que un 40% del profesorado entraría dentro del paradigma discriminatorio, quedando el inoculatorio y el crítico con un 30% respectivamente. Puede que esta situación de equilibrio en tre los tres paradigmas sea debida a que el profesorado de lengua catalana que imparte clases en el País Valenciano suele estar vinculado en bastantes ocasiones a experiencias mediáticas de tipo asociacionista, implicándose en su realidad social y cultural. Con todo, se verifica una falta de atención institucional ante la problemática de la enseñanza secundaria obligatoria.

Referencias

HART, A. y HICKS (1999): Teaching media in english. Londres, Routledge.

PÉREZ TORNERO, J.M. (2000) Comunicación y educación en la sociedad de la información. Barcelona, Paidós.

VARIOS (2000): «Escuela y medios», en Cuadernos de Pedagogía, 297.