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Revista Comunicar 19: Comunicación y divulgación de la ciencia (Vol. 10 - 2002)

Lecturas críticas de un mensaje cinematográfico

Critical reviews of a film

https://doi.org/10.3916/C19-2002-16

Cecilia Silva

Abstract

El presente trabajo aborda las definiciones de conceptos-fuerza y esquemas de conocimiento, y describe su aplicación en el análisis de un filme «Camila» en la clase de Español como lengua extranjera en una Universidad de Estudios Extranjeros en Japón. A lo largo de la experiencia, 82 estudiantes, divididos en cinco grupos, desglosaron esta película en 32 conceptos-fuerza y trabajaron con esos conceptos dentro del marco de esquemas de conocimiento.

This paper presents the use of a film, «Camila», in a class-group of Spanish as a foreign language. In order to explore the deep links between language practice and social context, the author uses a personal method that discovers them, using two elements called by her powerconcepts and knowledge skills.

Keywords

Cinema, spanish as a foreing language, audiovisual language, social context

Cine, español como lengua extranjera, lenguaje audiovisual, contexto social

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1. Contenido de las clases

En 1960 el educador brasileño Paulo Freire desarrolló un enfoque pedagógico llamado «proposi ción del problema » (Wallerstein, citado por Bayley, 1998). Este enfoque sostiene que la educación está profundamente enraizada en la vida de las personas y que, a través del diálogo, los estudiantes pueden ser motivados a desarrollar una visión crítica y a buscar soluciones que les permitan mejorar sus condiciones de vida. Una vez que el problema ha sido identificado, el educador lo representa físicamente mediante un elemento cargado emocionalmente, como por ejemplo canciones, historias, conceptos, películas, y otros similares. El problema de las tres clases a las cuales se refiere esteartículo estuvo representado por el concepto-fuerza «dictadura» y el objeto elegido para visualizarlo fue el film Camila (Argentina, 1984) que describe una historia romántica dentro del marco de la dictadura de Juan Manuel de Rosas (1829-32/1835-52).

2. Actividad áulica

Los estudiantes leyeron un resumen de dos hojas sobre las características del Gobierno de Rosas y aclaramos el concepto de «dictadura». Ademas, clarificamos otros términos que pudieran presentar dificultades, tales como «espionaje», «censura», «política». Posteriormente miramos y analizamos el vídeo Camila . A lo largo de las actividades áulicas los estudiantes discutieron, preguntaron, manifestaron acuerdo y desacuerdo, definieron problemas, propusieron soluciones, usaron su imaginación e incluso confesaron sentimientos en un clima altamente colaborativo. Algunas de las preguntas que llevaron a los estudiantes a comprometerse profundamente en la actividad áulica fueron las siguientes:

• ¿Les parece que Camila está a favor de la dictadura de Rosas?

• ¿Les parece que el sermón del sacerdote está a favor de la dictadura de Rosas?

• ¿Por qué creen que el dueño de la librería fue decapitado?

• ¿Cuál es el término opuesto de «libertad de prensa»?

• ¿Qué características de un gobierno dictatorial pueden identificar en el film?

• ¿Pueden indicar ciertas escenas y expresar las palabras y /o imágenes que ellas provocan en vuestras mentes?

• ¿Por qué creen que Rosas aplicó la pena de muerte?

En la actividad oral y en sus informes los estudiantes produjeron 32 conceptos que, por su particular carga emotiva, llamaremos conceptos-fuerza.

3. ¿Qué son los conceptos-fuerza?

Los conceptos-fuerza son ideas fuertes, de alto nivel organizativo (Banks, 1995). Los conceptos-fuerza pueden ser específicos de una disciplina, como por ejemplo «cambio cultural» en Antropología, o interdisciplinarios, como por ejemplo «diferencias». En otras palabras, el trabajo con conceptos-fuerza hace referencia a la elección de conceptos con una gran carga emocional, tales como «revolución», «cultura», «libertad » y otros afines que llevan a los estudiantes a organizar, elaborar, explicar, inquirir. Como nosotros estábamos estudiando cultura de Latinoamérica, específicamente Historia de Argentina, algunos de los conceptos analizados fueron «dictadura», «censura», «exilio», «intolerancia», «oligarquía» y otros similares.

Las principales características de los conceptos-fuerza son:

• Autenticidad: organizar información por medio de conceptos permite a los estudiantes relacionar las experiencias en el aula con situaciones reales.

• Interactividad: la actividad con conceptos-fuerza es un camino hacia el aprendizaje colaborativo puesto que los estudiantes trabajan juntos en el proceso de extraer y definir conceptos.

El estudiante es centro del proceso: extraer conceptos-fuerza requiere exploración por parte de los estudiantes y estimula la actividad de descubrimiento. En gran medida, el desarrollo y el contenido de las clases dependerá de los intereses y experiencias de los alumnos en tanto conecten sus propias experiencias y saberes con los contenidos representados por los conceptos en un determinado contexto.

• Inclusivos: en experiencias de aprendizaje con conceptos-fuerza todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades. Quiere decir que si bien algunos estudiantes son tímidos para expresarse oralmente, pueden volcar hermosas ideas en sus informes.

• Aprendizaje continuo: trabajar con conceptosfuerza lleva a los estudiantes a hacer múltiples conexiones entre diversas áreas y también con experiencias de aprendizaje previas. De ese modo, pueden percibir el conocimiento de un modo más integral.

Como ya hemos expresado, los estudiantes extrajeron 32 conceptos a lo largo del análisis del film, en debates e informes. La Tabla de la página siguiente indica siete de los conceptos extraídos.

Los dos ejemplos que siguen muestran uno de los caminos que tomaron los estudiantes para extraer conceptos: partir de elementos particulares y derivar un concepto general.

Imagen: dos personas escondiendo un libro; Texto: «Hay libros y libros»; sonido en off: «¡Viva la Santa Federación!»; imagen: la cabeza cercenada de un vendedor de libros colocada sobre una reja; texto: ¿Qué mal puede hacer un librero? ¡Vender libros! De esos cinco elementos los estudiantes derivaron el concepto «censura». El sacerdote se flagela. La Iglesia le pide al Gobernador que capture y castigue severamente a los amantes. El sacerdote no puede olvidar que ha cometido un pecado, no puede desprenderse de la influencia de Dios y del poder de la Iglesia. El sacerdote grita: «¡Déjame vivir en paz!».

La Iglesia defiende su nombre y prestigio y permite la ejecución de dos personas inocentes y un bebé.

Basados en esos aspectos los estudiantes derivaron el concepto «intolerancia».

En los extractos arriba indicados están expresamente mencionados. Las mujeres no podían insistir en su opinión sobre el gobierno de Rosas, ¿verdad? Las personas en el gobierno de Rosas debían usar la Divisa Punzó. Es el símbolo de la dictadura. En general, los padres quieren salvar a toda costa a sus hijos. Pero en la dictadura era natural que aun los padres tenían que obedecer la regla del gobierno. Yo creo que este hecho es muy severo y triste.

«...La vida de la gente rica, la casa, el vestido...». En estos tres extractos los conceptos no están expresamente mencionados, en estos casos extrajimos y aclaramos los conceptos durante los debates: «discriminación», «intolerancia», «oligarquía». Debido al cúmulo de información proporcionada por el mensaje y al número de conceptos extraídos, a los fines de llevar a cabo un trabajo integrador hicimos un modelo de trabajo en base a tres elementos tomados del campo de la lecto-comprensión de medios: habilidades de alto nivel, habilidades rudimentarias y esquemas de conocimiento. En este artículo comentamos el trabajo con los conceptos-fuerza en el marco de los esquemas de conocimiento.

4. Esquemas de conocimiento y mensajes de los medios

La noción de esquemas nos ayuda a explicar cómo podemos organizar la información proporcionada por los mensajes de los medios. Los esquemas son conjuntos de datos que cada uno de nosotros reúne para organizar la información que tenemos en la mente (Potter, 1997). En otras palabras, los esquemas son estructuras mentales a través de las cuales representamos nuestro conocimiento sobre objetos, procesos, acontecimientos y situaciones. La noción de esquemas es útil para tratar la información proveniente de los medios porque permite la organización de gran cantidad de información de una manera simple. Además, no todos los receptores de un mensaje, por ejemplo los espectadores de un film, activan los mismos esquemas, por ello el uso de esquemas cuando se trata de información proveniente de medios puede reportar buenos resultados en la clase de lengua porque lleva a intercambiar diferentes puntos de vista. Básicamente, los esquemas activados cuando, por ejemplo, miramos una película, son los esquemas narrativos (puntos importantes en el argumento), esquemas de lugar (características del contexto), esquemas temáticos (moraleja de la historia) y esquemas retóricos (propósito del escritor).

5. Esquemas de conocimiento activados luego de ver la película Camila

Esquemas narrativos: consisten en la habilidad de escribir los puntos y acontecimientos importantes del argumento. La estructura de gran parte de las composiciones escritas por los estudiantes fue: referencia al contexto socio-político («dictadura», «amor»), principales puntos del argumento del film («censura», «pena de muerte», «celibato») y visión personal.

Esquemas de personajes: este esquema ha de producir una lista de los personajes más importantes y describirlos. Tan fuerte fue la impresión del gobierno de Rosas que los estudiantes tendieron a considerar a Rosas entre los personajes de la película, a pesar de que es mostrado solamente en cuadros y a través de sus decretos. Debido a que los estudiantes comprendieron profundamente las características del contexto social, no cayeron en la vulgar clasificación de «los malos» y «los buenos». Los estudiantes mencionaron aspectos negativos referentes al padre de Camila (representante de la oligarquía) pero consideraron que se comportó en forma cruel como resultado de las circunstancias. Además, los estudiantes no identificaron a Camila y su amante (el sacerdote) como «la heroína y el héroe», sino que consideraron que fueron ejecutados para que el dictador demostrara su poder, o bien reaccionaron en contra de dicha ejecución por la injusticia y la crueldad que significa la ejecución de una mujer embarazada y su amante. Por ello, en referencia a los personajes, los estudiantes dejaron de lado el mito y la veneración del héroe. Los conceptos trabajados en este esquema fueron: «oligarquía», «dictadura», «derechos humanos», «celibato», «valentía».

Esquema de lugar: los estudiantes reconocieron las características de un régimen dictatorial a lo largo del film, de modo que en todos sus informes mencionaron el contexto socio-político de un país como uno de los aspectos determinantes del destino y el comportamiento de los personajes. Los principales conceptos tratados en este estadio fueron «dictadura», «oligarquía», «intolerancia».

Esquemas temáticos: en referencia a la enunciación de una moraleja desprendida del mensaje, los estudiantes mencionaron particularmente los conceptos «dictadura» («es un régimen que destruye los derechos humanos y hace infeliz a la gente», «en una dictadura el dictador tiene el derecho de controlar a la gente») y «amor» («el amor está más allá de la racionalidad, el amor está más allá de la religión y la política»).

Esquemas retóricos: varios estudiantes se refirieron al propósito del productor y comentaron que tal propósito era mostrar una lucha de intereses: la Iglesia defiende su prestigio, el padre de Camila (como representante de la oligarquía) defiende su honor, Rosas defiende su poder y el Partido Unitario (opositor) trata de derrocar a Rosas. Los estudiantes mencionaron esos intereses especialmente cuando analizaban los conceptos «actitud humana» y «actitud inhumana». Además, cuando trataron los conceptos «censura» y «poder de la prensa» algunos estudiantes mencionaron que la prensa era realmente fuerte, no sólo porque los diarios podían ejercer presión sobre el gobierno sino también porque a pesar de la censura los diarios extranjeros lograban entrar al territorio nacional. Por otra parte, todos los estudiantes coincidieron en afirmar que el film tenía una notable «posición feminista» puesto que describe a Camila como una mujer fuerte que desafió tradiciones sociales y religiosas e incluso las normas de un dictador. Otros conceptos mencionados en este esquema: «valentía», «prestigio social», «intolerancia».

6. Conclusión

El desarrollo de una lectura crítica se alcanza como resultado de pensar, leer, escribir y debatir de un modo que vaya más allá de la mera opinión. Ahora bien, si queremos que nuestros estudiantes desarrollen una visión crítica, es necesario proporcionarles las herramientas adecuadas: información sobre el contexto, guía de búsqueda, explicaciones básicas.

El desarrollo de una lectura crítica se alcanza como resultado de pensar, leer, escribir y debatir de un modo que vaya más allá de la mera opinión. El trabajo en la clase tendió a desarrollar una lectura crítica de un mensaje cinematográfico, lo cual es altamente apropiado para el estudio del idioma porque explora los lazos profundos y fuertes existentes entre las prácticas linguísticas y el contexto social. Los 82 estudiantes japoneses de Español como lengua extranjera que participaron en la experiencia áulica de leer críticamente el film Camila y trabajar con conceptos-fuerza y esquemas de conocimiento estuvieron expuestos a una situación estética (Arnstine, 1995). ¿Qué queremos decir con esto? Los estudiantes esperaban un mensaje positivo y agradable (un film romántico), en lugar de ello enfrentaron un mensaje negativo (una dictadura y sus trágicas consecuencias para la sociedad). Esta discrepancia entre lo que ello esperaban y lo que enfrentaron creó un problema. A través de la resolución del problema los estudiantes analizaron el contenido del film, extrajeron conceptos-fuerza y los ubicaron dentro de esquemas de conocimiento.

El trabajo en la clase tendió a desarrollar una lectura crítica de un mensaje cinematográfico, lo cual es altamente apropiado para el estudio del idioma porque explora los lazos profundos y fuertes existentes entre las prácticas lingüísticas y el contexto social.

Referencias

ARNSTINE, D. (1995): Democracy and the arts of schooling. Albany, State University of New York Press.

BAILEY, F. (1996): «The role of collaborative dialogue in teacher education», en FREEMAN, D. y RICHARDS, J. (Eds.): Teacher learning in language teaching. Cambridge University Press.

BANKS, J. (1994): An introduction to Multicultural Education. Massachusetts, Allyn and Bacon Powerful learning:conceptual foundation; http://www.stanford.edu/group/ASP/pl_concept_fdns.html

POTTER, J. (1998): Media Literacy. California, Sage Publications.