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Revista Comunicar 20: Orientación y medios de comunicación (Vol. 10 - 2003)

Medios de comunicación y educación intercultural en secundaria

Mass media and intercultural education at Secondary School

https://doi.org/10.3916/C20-2003-10

Encarna Soriano-Ayala

Manuel-José López-Martínez

Abstract

El reconocimiento efectivo de un marco social intercultural, en una sociedad democrática, se puede lograr a través del uso crítico de los medios de comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El aprovechamiento de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en la Educación Secundaria se convierte en una excelente oportunidad para interpretar una realidad cultural con toda su complejidad. Es un reto para la educación pública la consolidación de unos valores que favorezcan la construcción de una ciudadanía intercultural.

The effective recognition of an intercultural social framework in a democratic society can be achieved through the use of mass media in the teaching and learning process. Thus taking advantage of both new technologies and mass media in the ESO classroom makes it a good opportunity to understand the complexity of our cultural reality. This is a challenge for public education as it strengthens some values which contribute to the construction of an intercultural citizenship. Therefore we have organized this paper respecting an equilibrium between theory and its practical application, taking into account when he says that the great difficulty in education consists in the effective realization of ideas in the classroom.

Keywords

Medios, interculturalidad, secundaria, ciudadanía, democracia

Media, interculturality, Secondary School, citizenship, democracy

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La pregunta que debemos plantear como punto de partida en este artículo es: ¿cómo podemos utilizar las nuevas tecnologías de la información para que éstas nos ayuden adecuadamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje del ciudadano democrático que vive en contextos pluriculturales? Es indudable que los nuevos medios de comunicación y su potencial informativo deben contemplarse como sugerentes recursos didácticos para desarrollar la acción educativa de la interculturalidad. Nuestro cometido será conocer las posibilidades de un nuevo entorno educativo para que el profesorado y el alumnado de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) elaboren conjuntamente unos contenidos que permitan el reconocimiento de un marco social intercultural. La preocupación por mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos públicos de una sociedad democrática se transforma en la razón principal de este artículo. Para lograr esta mejora establecemos una exigencia fundamental: la reflexión crítica sobre la propia identidad y los valores que la determinan.

El porqué nos hemos centrado en el nivel de Secundaria responde a varias razones. Inicialmente, porque este nivel educativo enlaza hoy con unos fines que podemos situar en la consecución de un desarrollo sociopersonal para el futuro ciudadano democrático de una sociedad plural. Otra razón se centra en el reto que supone para el docente de este nivel alcanzar la competencia profesional para poner en práctica una educación justificada por una nueva demanda social como es la interculturalidad. Y, en tercer lugar, porque la experimentación de una educación en valores y su tratamiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje queda recogido en diferentes documentos del diseño curricular y de todo proyecto de centro. Según Marina (2002: 84), «sólo tenemos la enseñanza Secundaria para mostrar de modo sistemático la complejidad, la riqueza, las posibilidades de la inteligencia humana»; a lo anterior añadiremos las problemáticas socio-culturales provocadas por la falta de igualdad y justicia social.

Aunque tengamos en cuenta la cuestión inicial, somos conscientes de que la utilización de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en los centros educativos de Secundaria es insuficiente si la comparamos con las posibilidades ofrecidas en el mercado. Según datos publicados por el periódico El Mundo (4-04-2000), durante el curso 2000-2001, un 55% de los profesores españoles no sabían utilizar un ordenador y sólo el 22% estaba dispuesto a emplear las nuevas tecnologías en la enseñanza de sus materias. Una prueba evidente de esta situación ha quedado expuesta por Prats (2002) cuando analiza la relación entre Internet y la enseñanza: «Por un lado, hay una gran penetración de las nuevas tecnologías entre los jóvenes adolescentes a través de productos empaquetados y, por otro, una baja utilización de la red. En ningún caso el uso de materiales de temas educativos es significativo. Si el uso de Internet para la educación es escaso se debe, sin duda, a que estamos todavía en una etapa muy inicial de desarrollo de la Red en cuanto a contenidos, a lo que se suma la lentitud del despliegue de infraestructuras telemáticas como cableado de banda ancha u otros medios de circulación rápida de la información».

Teniendo constancia de estas deficiencias, a la práctica educativa se le presenta una tarea difícil y distinta de la habitualmente desplegada en el aula, no sólo para el profesor sino también para el alumno. Ambos tienen que superar unos roles impuestos por el propio funcionamiento del sistema educativo para acceder a una competencia humana y social distinta, en donde la aportación de cada uno debe contribuir a la creación de una unidad colectiva cuya función principal debe ser la de concentrarse en la interpretación de una realidad compleja y cambiante. Por esta vía, los procesos de selección y creación de contenidos interculturales se convertirán en una tarea prioritaria de dicha cooperación entre docente y alumnado, pero cada uno desde su peculiar conocimiento y uso de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. Por lo tanto, proponemos que la práctica educativa se convierta en una práctica de intercambio en la que el uso de las tecnologías de la información sea asumido como un recurso y un procedimiento más para favorecer el análisis de la realidad.

Aunque estemos en una fase inicial en la utilización de los mass media y las nuevas tecnologías en el nivel de enseñanza Secundaria, no dudamos de la influencia que pueden ejercer cuando nos disponemos a interpretar la realidad social. La actitud que debe existir en el centro educativo es la de contemplar su utilización con confianza. San Martín (2000: 48) hace mención a esta circunstancia en los siguientes términos: «Sí debe, a nuestro entender, aproximarse a ellos como un fenómeno cultural que presentan el saber y la cultura en formatos de fácil consumo, cuya retórica discursiva los estudiantes deben poder comparar con la utilizada por otros medios como el libro de texto, el documento, el reportaje o el informe experto».

Es evidente que el manejo de estos recursos en un centro educativo puede estimular la comunicación y las relaciones interpersonales en un doble sentido: a) en un sentido positivo, incrementando los contactos gracias al manejo y al tratamiento de la información; b) en un sentido negativo, porque el exceso de información puede inducir a una selección predeterminada de contenidos. Es en este último en el que debemos prestar mayor cuidado y atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque, como ha explicado recientemente Marina (2000: 83), basándose en la teoría de la «disonancia cognitiva» de Fastinger, «todos tendemos a defender nuestro mundo, el conjunto de nuestras creencias o de nuestras ideas, y nos molesta la información que la pone en duda o la contradice. Nos sentimos en peligro cuando algo produce una disonancia en nuestro interior. Los datos que no encajan, los gestos que no concuerdan con lo que esperábamos, las expectativas que no se cumplen. De forma automática tendemos a rechazar esa información inquietante». Este planteamiento de Marina tiene que presidir tanto el apartado reflexivo y teórico como el práctico. Habrá que procurar no desembocar en un gueto informático y cultural del que no podamos salir, debido al peligro de seleccionar sólo una parte de la información que procede del mundo exterior.

1. El escenario en el que nos vamos a desenvolver

Como se ha podido ver en nuestra declaración de intenciones, nos preocupa comprender la situación en la que estamos inmersos a principios del siglo XXI. Ello se convierte en un reto para la educación pública. Como ha dicho recientemente Fernández Enguita (2002), la realidad como hecho se caracteriza por la multiculturalidad, pero como programa deseable debe tender hacia el interculturalismo, máxime cuando en esta época de la globalización «la humanidad se constituye como comunidad moral pero no como comunidad política».

El informe final del proyecto número 7 del Consejo de Europa (Conseil de l´Europe, 1986: 3) define las líneas maestras que deben guiar a los países europeos en su atención a la multiculturalidad (Etxeberría, 1992):

a) Se constata que las sociedades se han hecho multiculturales.

b) El multiculturalismo puede ser fuente de riqueza potencial para la sociedad.

c) Cada cultura tiene sus especificidades respetables.

d) El interculturalismo no es sólo un objetivo, sino un instrumento para promover la igualdad de oportunidades y una óptima inserción social de las minorías étnicas y sociales.

e) Se trata de promover el conocimiento de los puntos de vista recíprocos y favorecer la aceptación del otro.

f) El interculturalismo es sobre todo una elección de una sociedad humanista que se orienta hacia la interdependencia. No afecta sólo a los inmigrantes, sino a toda la sociedad en general.

Teniendo en cuenta este marco tan complejo, convenimos que están en juego unos valores que deben caracterizar a la nueva ciudadanía, a la que hay que formar dentro del contexto de los grandes cambios que se suceden en la sociedad a la que ésta pertenece. Lo cual exige un nuevo enfoque de la educación con un sentido más integral, teniendo como punto de arranque las líneas descritas por el informe Delors (1996).

Hay una relación estrecha entre el proyecto social y el proyecto educativo. Señala Bartolomé (2000) que un proyecto educativo intercultural sólo es posible en una sociedad en la que se ha dado un proyecto social intercultural, en el marco amplio que oriente y dé sentido a la acción política, en la que está inmerso ese grupo humano. Nosotros pensamos que cuando esto no sea posible hay que comenzar actuando a nivel lo cal implicando a todos los estamentos y colaborando entre todos los sectores involucrados en la educación de una persona. No podemos sólo esperar un proyecto político intercultural para empezar a actuar, actuemos desde abajo, desde la escuela, familias y ámbitos locales y construyamos una sociedad que sea verdaderamente intercultural, es decir, construyamos un proyecto social intercultural desde la concienciación de la persona.

En el ámbito europeo no anglosajón, según Bartolomé (2000), se utiliza el término interculturalidad contrapuesto a multiculturalidad para dar al primero más fuerza, cosa que no ocurre en los escritos norteamericanos o ingleses, que cuando hacen referencia a la educación siempre aparece bajo los vocablos «multicultural education». Grant (1994) entiende la educación multicultural como un concepto filosófico, pero además como un proceso educativo. Es un concepto construido sobre los ideales de libertad, justicia, igualdad, equidad y dignidad humana, es un proceso que ayuda a los estudiantes a desarrollar de manera positiva el autoconcepto y el descubrimiento de quiénes son. La educación multicultural exige al profesorado que los textos escolares, la literatura, el currículum sea multicultural y multirracial y se infiltre de contenidos, contribuciones, perspectivas y experiencias de otros grupos. Nunca debemos entender la educación multicultural similar a política correctiva, tampoco se debe considerar como algo sólo de la minoría, la educación multicultural es de todos y para todos.

Los autores, como antes hemos visto en el contexto europeo y no anglosajón, han acuñado el término intercultural para imprimir más fuerza a este fenómeno. La interculturalidad implica, además de todo lo expuesto, interdependencia, reciprocidad y simetría de las culturas. Indica Rodrigo (1999) que el término interculturalidad envuelve diálogo crítico y autocrítico, y la comunicación entre los que son diferentes (personas y grupos). El diálogo comienza por aproximarse y conocer la otra cultura, luchar contra los estereotipos culturales que cada cultura produce de las otras; y que admite, desde la relativización de la propia cultura, el descubrimiento y comprensión de los valores alternativos que consideramos válidos.

La educación ha de tener presente la diferencia entre los grupos e individuos y ha de posibilitar la estima y el respeto por otras culturas así como valorar positivamente la diversidad social y cultural con el fin de integrar las minorías en las comunidades en las que viven, de manera que se logre el enriquecimiento de la cultura mayoritaria y minoritaria. La educación tiene que hacer posible que las personas dispongan de las actitudes y estrategias para desenvolverse en una sociedad como la actual, en continuos cambios, de manera que puedan resolver de forma inteligente los problemas y conflictos que se les planteen. Los centros educativos van a ser uno de los lugares de encuentro de alumnos de diferentes etnias, culturas y lenguas. Por lo tanto, uno de los objetivos de la educación será favorecer el respeto a la diversidad en un marco de igualdad de derechos.

Las dificultades en los procesos de cambio escolares y de enseñanza se encuentran en el amplio contexto social en el que las escuelas operan y del que ellas son una parte. El problema fundamental se encuentra en un choque entre dos fuerzas poderosas, por una parte el incremento post-industrial, mundo postmoderno, caracterizado por los cambios acelerados, intensa compresión de espacio y tiempo, diversidad cultural y tecnológica, inseguridad nacional e incertidumbre científica. En contra de esta postura se halla una modernista, un sistema escolar monolítico, que continúa persiguiendo continuamente objetivos anacrónicos dentro de estructuras opacas e inflexibles.

La nueva sociedad plantea retos y desafíos, exige de cambios radicales y profundos que van más allá de los sistemas educativos y de la educación reglada. En esta situación, la escuela, con todas las particularidades que la caracterizan, ha de formar a las personas, a los ciudadanos, ha de enseñar bien el oficio de ciudadano, pero: ¿qué significa hoy ser ciudadano? Consistiría en actuar en sociedad manifestando una serie de valores. Aunque es común en la jerga escolar hablar de la necesidad de formación en valores, lo que cabe preguntarse es ¿en qué valores? Los valores que consideramos fundamentales para construir una ciudadanía intercultural y responsable son: respeto, aceptación y reconocimiento, cooperación y solidaridad, democracia cultural, globalidad ecológica, pensamiento crítico y justicia social (Soriano, 2001).

Sin embargo, a lo anterior se debe añadir la presencia de otra realidad. La tecnología de la sociedad de la información avanza haciendo camino, incluso llegando al marco educativo formal, presentándose como la solución ante cualquier problema. Ello se produce así por una cuestión obvia: el potencial económico y cultural que se despliega en la sociedad de la globalización es abrumador. En estas circunstancias se evidencian varios interrogantes. ¿Este desarrollo tecnológico puede contribuir de alguna manera a la consolidación progresiva de una educación intercultural? O, por el contrario, ¿puede obstaculizarla? Ésta es la cuestión a resolver.

Como consecuencia de esta reflexión previa, este artículo pretende establecer en su base argumental una vinculación entre medios de comunicación y nuevas tecnologías de la información, educación intercultural y ciudadanía. Por una parte, la información y el conocimiento deben estar al servicio de una educación más democrática. Al mismo tiempo, el ciudadano de hoy y del mañana debe estar en posesión de un conocimiento crítico de su realidad. Además, tiene que existir una vinculación mayor entre los problemas sociales y el conocimiento escolar a través de una información abierta y plural. Como dice Carbonell (2001: 57), en toda información y conocimiento subyacen valores y conductas morales. Habrá que tener en cuenta que «probablemente, el caudal de información siempre ha sido mayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstancia se acentúa. Por eso es pedagógicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologías y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede aún incomprensiblemente con la imagen y los medios de comunicación».

Partimos, pues, de diferentes evidencias. En primer lugar, siguiendo a Nuñez Encabo (1995), se constata la competencia entre medios tradicionales de aprendizaje, que proporcionan un tipo de conocimiento, y los medios de comunicación de masas, que proporcionan otro tipo de conocimiento. Esta competencia o rivalidad se produce en los centros educativos, dando lugar a una tensión entre la formación académica tradicional del profesor y la formación extra académica del alumno recibida fuera del contexto del centro educativo. En segundo lugar, los medios de comunicación son instrumentos básicos del desarrollo cultural de una comunidad ya que las informaciones y opiniones difundidas en ellos se transforman en fuente de conocimiento sobre la realidad. Pero estas opiniones e informaciones, aparentemente múltiples y plurales procedentes de los mismos, vienen a desembocar en monólogos (Nuñez Encabo: 1995), utilizándose para conseguirlos un potencial persuasivo a través de la síntesis de textos e imágenes. En tercer lugar, el objetivo fundamental de los responsables de los medios de comunicación es el de llegar al mayor número posible de receptores mediante criterios cuantitativos. En cuarto lugar, y retomando el análisis de Giordano (2000), en la actualidad los medios de comunicación forman parte de un conglomerado constituido por las industrias culturales y los complejos de ocio más telecomunicación. En resumidas cuentas y como ejemplo válido, el supuesto cuarto poder de la prensa se camufla entre las herramientas fundamentales del primer poder.

Al final, todo este engranaje de diseño económico reconvierte la oferta audiovisual hegemónica en una atractiva oferta cultural. Pero inmediatamente aflora una cuestión de fondo. De antemano coincidimos con Fernández Enguita (2002) cuando nos recuerda que la cultura es una realidad en proceso de cambio, en la que se decide cómo deben ser las relaciones de poder entre los componentes de una comunidad. Por tanto, nos preguntamos si mejorará la figura del ciudadano crítico, reflexivo y participativo con el uso de esos medios de comunicación, o por el contrario, si acaso alcanzará mayor relevancia el ciudadano consumidor.

Sin duda, estas evidencias nos conducen a la creación de una nueva cultura en la que se construye la presencia de una encrucijada virtual y real, donde «educación en los medios y con los medios» (Ferrés, 2000: 22) se impone como necesidad en todo proceso educativo público.

Por tanto, la escuela, según Calvo (1995), a través de sus maestros debe ser un espacio sociopolítico im portante para la formación de actitudes de tolerancia y de valores de igualdad y solidaridad, que son los fundamentos de toda sociedad democrática, y del mundo en el futuro, cada vez más interdependiente, pluricultural y sin fronteras. La necesidad de que se produzca una educación intercultural se deduce de la complejidad de las relaciones sociales y de la creciente interdependencia de las comunidades, los estados y las regiones. Las condiciones necesarias para que se produzca una educación intercultural, según Vázquez Gómez (1994), son:

• Identificar el sujeto de la educación intercultural. Este sujeto no ha de identificarse con el grupo minoritario sino ligarse a todos los grupos culturales, mayoritarios y minoritarios.

• Establecer los fines últimos de la educación. La educación intercultural pretende reducir los conflictos y favorecer el desarrollo cultural y participativo. La finalidad de la educación intercultural adquiere gran significación desde la perspectiva de la educación para la democracia.

• Determinar los procesos y recursos a través de los cuales se logran esos fines. Escamez (1992), Puig (1992), Jordán (1992) y Trilla (1993) proponen para ello estrategias generales. En primer lugar, partir de situaciones reales y comunes que a menudo surgen de contextos interculturales y aplicar el procedimiento dialógico a la identificación del problema. Asimismo, proponen el análisis de casos, el análisis y resolución de dilemas.

• Proyectar tales procesos en un marco curricular.

• Recomendaciones en el uso de los medios de comunicación para favorecer la educación intercultural.

Antes de tratar el apartado de la propuesta de actividades, es menester que se consideren las siguientes recomendaciones por parte del docente para evitar posibles efectos contraproducentes a la hora de utilizar los medios de comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A nuestro juicio y sin ser definitivas, éstas serían las más significativas:

• No deben utilizarse si no se está convencido de lo que pueden aportar. Con anterioridad a su uso, se han de analizar con rigor sus pros y contras a la hora de contribuir mínimamente a una educación intercultural. Es preciso proceder a la selección de qué medios vamos a utilizar y a la descripción de su justificación.

• Por tanto, no deberíamos iniciar el trabajo sin seleccionar qué objetivos se pretenden conseguir teniendo en cuenta los valores más adecuados para la consolidación de la ciudadanía intercultural. En este sentido, se proponen tres líneas prioritarias de atención: el control democrático de la información, qué tipo de pensamiento existe detrás de cualquier medio de comunicación y la interpretación crítica de diferen - tes ofertas educativas extraescolares.

• Una de las funciones principales del docente es la de ayudar a la creación de la identidad del alumno dentro de un contexto. Para esa construcción debemos utilizar un número de medios de comunicación que pueden influir de alguna manera en el modo de pensamiento del individuo y de la colectividad. Es imprescindible que conozcamos con ciertas garantías los diferentes enfoques existentes en la actualidad sobre la influencia de los medios en los niños y en los adolescentes. Para ello, Buckingham (2002) resume las dos posturas mayoritarias tanto en el ámbito público como en el académico: por una parte, la que contempla dicha relación entre infancia y medios electrónicos como algo negativo y en la que es preciso adoptar medidas de protección al considerar al niño/adolescente como una persona vulnerable; por otra, una perspectiva más positiva, en la que los niños aparecen como público conocedor de los medios y las nuevas tecnologías.

• Por lo tanto, no debemos dejarnos fascinar por el uso de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en los centros educativos públicos, pero sí debemos admitir sus posibilidades. De esa manera contribuiremos a la comprensión de la complejidad y de las contradicciones que los propios medios llevan implícitos en su desarrollo. Tenemos que capacitarnos (como docentes) y capacitarles (como alumnos) para que podamos/puedan acceder con ciertas garantías a los contenidos que manejan los medios de comunicación, tanto los considerados viejos como los nuevos. De Pablos (1999: 420) incide en esta situación cuando dice que la función del docente no debe entenderse como «un mero intermediario de la mercantilización de los productos culturales».

• Finalmente, no podemos olvidar que la educación intercultural no tiene un currículo definido, de ahí que su puesta en funcionamiento entronque, sobre todo, tanto con la educación en valores como con los temas transversales, integrándose en igualdad de condiciones como es lógico, en los contenidos de las diferentes áreas de conocimiento.

3. Propuesta de actividades prácticas

Nuestra propuesta de actividades no pretende otra cosa que favorecer la labor del docente para que éste y los alumnos puedan acercarse al conocimiento del nuevo marco intercultural, mediante un trabajo previo de reflexión y de crítica hacia todos aquellos valores que se fomentan en algunos medios a través de la utilización de las nuevas tecnologías.

Constatamos diariamente que el saber y la cultura de nuestros días se conciben como integrantes del mundo del espectáculo y del ocio. La socialización de este acervo cultural se produce a través de los actuales medios de comunicación de masas. Dicha socialización se caracteriza hoy por presentar un matiz de fugacidad tal que envuelve todo ese saber de raíz ilustrada, que se ha venido construyendo durante siglos, entendiéndose como un valor necesario para ser utilizado por el hombre democrático. Pero ese saber que se trivializa, utiliza unos soportes tecnológicos novedosos para alcanzar su difusión y su imposición social. Por esta misma razón, el ciudadano que se quería conseguir con el proyecto ilustrado se ha convertido en el ciudadano consumidor. En este contexto planteamos la siguiente pregunta: ¿esa persona que se reconvierte lentamente en ciudadano para el consumo tiene conciencia plena de hacia dónde se dirige?

Es cierto que nos encontramos con un ciudadano más informado, posiblemente saturado por el exceso de información, pero que no comprende el porqué de los problemas que le rodean. En este sentido, reconocemos las apreciaciones de San Martín (2000: 42), cuando recuerda que «mediante la proliferación de la información y el formato con el que se presenta, el yo es permanentemente redefinido y saturado con imágenes que lo representan de múltiples formas (deformadas) para que no se identifique con ninguna, apelando a sus emociones en detrimento de la razón».

A pesar de la existencia de presiones ejercidas desde el exterior del ámbito educativo formal, como son la fuerza del mercado y los valores del neoliberalismo, nos resistimos al sometimiento ideológico que concibe la escuela pública como una institución perdedora en potencia si la comparamos con el avance de los nuevos medios de comunicación de masas. La realidad tan compleja en la que nos desenvolvemos hoy nos induce a sostener que todavía hay un margen de maniobra para recuperar la función de la educación pública como espacio para la formación de un pensamiento crítico, incluso en compañía de los medios de comunicación de masas.

El diseño general de estas actividades se caracteriza a grandes rasgos por las siguientes fases:

1ª fase de selección: seleccionaremos varios medios de comunicación extraescolares en soportes diferentes (televisión, internet, videojuegos, prensa escrita) que tengan relevancia en la vida cotidiana del alumno. Convertiremos los medios de comunicación extraescolares de los alumnos en un contenido educativo a través del consenso.

2ª fase de análisis: analizaremos ampliamente los valores que predominan y se difunden cuando se utilizan dichos medios.

3ª fase de descubrimiento: comprenderemos el porqué de esos valores y no otros. Esta fase consistiría en situar y contextualizar esos valores porque, como es sabido, dificultan el reconocimiento de las diferentes realidades humanas. Cualquier medio produce, recrea y proyecta estereotipos que inciden en las representaciones sociales que cada individuo construye para desenvolverse en la colectividad.

4ª fase de contraste y valoración: finalmente, con trastaremos aquéllos valores con los de la ciudadanía intercultural desde una visión amplia y compleja, abandonando el principio de disyuntiva, con la intención de tomar conciencia de nuestra realidad.

Los objetivos generales que describimos a continuación obedecen a esa necesidad obligada de invertir el análisis de la realidad, al comprobar cómo se manifiesta el potencial educador de los medios extraescolares. Éstos son los objetivos que se quiere conseguir:

• Analizar la realidad del comportamiento de cada alumno en situaciones habituales de uso de los medios.

• Aprender a deconstruir en grupo los mensajes que proceden de los medios audiovisuales.

• Aprender a descubrir la ideología que existe detrás del consumo del paquete informático, de la prensa seleccionada o de cualquier otro medio.

• Adquirir conciencia de los diferentes valores que se manejan en los distintos medios.

• Alcanzar capacidad de comparación entre contenidos distintos a los que se le añaden también valores diferentes.

• Conocer cómo interpretar los significados intrínsecos del uso de las nuevas tecnologías de la información.

• Saber transformar la información exterior en conocimiento.

• Indagar si los alumnos son menos responsables socialmente debido al uso de los medios.

• Comprobar si el adolescente carece de madurez crítica.

• Conocer qué componentes de los nuevos y viejos medios pueden ser interesantes para enlazar con unos valores de la ciudadanía intercultural.

• Descubrir el grado de identificación con los antiguos y los nuevos medios.

• Tomar conciencia de las actitudes personales frente al consumo de estos medios.

• Adquirir capacidad crítica frente a los estímulos procedentes de los medios que incitan al consumo y que inciden en la propia identidad cultural del alum no.

En cuanto a los contenidos, somos partidarios de una selección en la que intervengan y se integren los distintos campos de conocimiento del nivel educativo de Secundaria junto con los temas transversales. Defendemos esta posición porque el estudio de las relaciones entre medios de comunicación, educación intercultural y ciudadanía exige un enfoque globalizado, donde queden implicadas distintas áreas de conocimiento, tales como Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua y Literatura, Expresión Plástica y Visual, Tecnología...

Como pauta a seguir, recurrimos al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En ella se pueden tratar los siguientes contenidos conceptuales recurriendo a la fuente del MEC (1992): las actividades terciarias y su desarrollo actual, niveles de desarrollo económico e intercambio desigual en el mundo, elementos determinantes de una cultura, el desarrollo tecnológico y sus repercusiones en el mundo del trabajo, cauces y retos actuales para la participación ciudadana, formas de expresión y manifestaciones artísticas actuales a través de nuevos lenguajes, los retos del desarrollo científico y tecnológico, papel y sentido de las humanidades en la actualidad, redes y medios de comunicación e información, focos de tensión y nuevos valores en las sociedades postindustriales y sus repercusiones en la calidad de vida y en la salud individual y colectiva.

En esta línea de actuación, es conveniente señalar la función que debe presidir en el espacio público escolar. Yus Ramos (1997: 101) afirma que «para ello, es preciso definir un espacio ecológico de intercambio de significados, de patrones culturales comunicados a través del pensamiento y la conducta. De ahí la importancia de tender unos puentes entre la cultura académica, la cultura vulgar del alumnado y la cultura que se está generando en la sociedad».

La metodología que consideramos acertada para esta ocasión se caracteriza por presentar una dinámica activa y participante, favoreciendo la cooperación, un constante diálogo y comunicación interpersonal, para finalizar en un análisis crítico. En este sentido, la investigación que se realizará conjuntamente entre profesorado y alumnado surgirá de una negociación previa entre ambas partes. La creación de un ambiente de curiosidad y de implicación emotiva es imprescindible para el funcionamiento de las actividades. La propuesta que podría suscitar dicho interés en el alumnado de Secundaria sería la de analizar los valores contenidos en los videojuegos o en un programa televisivo de gran audiencia. En cuanto a la evaluación, debe enfocarse en el ámbito de los aprendizajes de contenidos actitudinales no sin olvidar los procedimentales y conceptuales de las áreas implicadas, utilizando la autoevaluación y la coevaluación como instrumentos útiles. Éstos facilitarán, en última instancia, la reflexión sobre el aprendizaje. Sin embargo, los ejes de análisis más destacados serán: la capacidad de argumentación y razonamiento, el respeto a las opiniones y actuaciones de los compañeros, grado de motivación e interés manifestado, la participación grupal.

Referencias

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