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Revista Comunicar 23: Música y comunicación (Vol. 12 - 2004)

Recursos en el desarrollo de la creatividad y la emancipación

The resorts in the creativity and emancipation development

https://doi.org/10.3916/C23-2004-24

Pep Aparicio-Guadas

Abstract

Se trata de repensar y rehacer la relación existente entre los recursos como producciones de los seres humanos y el papel que pueden jugar en los procesos de educación y formación de personas adultas en la actualidad, si somos capaces de realizar un proceso de lectura y escritura de ellos, nueva, que los sitúe como elaboraciones -producciones- creaciones singulares realizadas por hombres y mujeres que suponen, de entrada, un proceso-proyecto interrelacionado y interactivo, así como un encuentro, donde poder vivir y aprender de manera alternativa.

This paper tries to think over the relation between the resorts as human productions and the role that they may play in the current adults´education process. We should be able to read and write about them in a new way as if they were singular elaborations -productions- creations produced by men and women supposing at least an interrelationated and interactive process-project as well as a meeting point where they can live and learn in an alternative way.

Keywords

Formación de personas, recursos, creatividad, participación, aprendizaje permanente

Adult education, resorts, creativity, participation, lifelong learning, communication society, community, communicative net

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«El mot, tan sols. Estupefacte,

un silenci voltava l’acte

del descobriment decisiu.

Dins un mot, quanta gent que hi viu!

L’oíeu, i tenia tacte»

(Manual de conformitats. Vicent Estellés).

Actualmente vivimos, y por lo tanto en cierta manera somos a(u/c)tores de/en una profunda revolución en el campo del conocimiento y de la vida, producida y productora, por/de un nuevo acercamiento al universo, al mundo, a la sociedad... y, evidentemente, este acercamiento está suponiendo, entre otras cuestiones, un re/pensar, un re/hacer el proceso de educación y formación, de acción comunicativa... de las relaciones y funciones que en ellos se despliegan, así como de las metodologías y las organizaciones, además de los materiales, los instrumentos... en definitiva de los recursos que vamos a utilizar y el cómo vamos a utilizarlos, también para quién y para qué, introduciríamos de esa manera los interrogantes básicos que Freire plantea a la hora de iniciar una acción.

Los recursos (palabras, textos, materiales, cosas, instrumentos...) siempre han de formar parte de un sistema informacional comunicativo (abierto y flexible, creativo e inventivo, local y global...) que implemente entre otras cuestiones la posibilidad de ser utilizado por diversos a(u/c)tores y que el sistema, las entradas, tomas del mismo, los dispositivos, la estructura organizativa, etc. signifiquen o puedan significar, operen o puedan operar; en definitiva, impliquen o puedan implicar un volver corrientes, esas palabras, esas herramientas... que, en este caso, los profesores y profesoras, las educandas y los educandos, las organizaciones, los colectivos... hemos sido capaces de poner en marcha, es decir la potencia de nuestro trabajo inmerso en un hacer pleno de creatividad, social y singular, en un proceso de cooperación donde la práctica social intelectual, educativa y formativa, constituye el valor.

No puede haber recursos si no hay un propósito, ni un camino donde no hay voluntad de que exista, así pues, es imprescindible que ese entretejido fruto de la correlación –alteridad y reciprocidad– de las personas, ese volver corriente las acciones, las pasiones... en definitiva, los textos y las cosas por ellas generadas –materialidad y creatividad– ficticiamente se conviertan en reales y constituyan la posibilidad de retomar el actuar, la recuperación de la potencia del crear y el afloramiento de la imaginación cotidiana, simultáneamente –respecto a cada una de las personas participantes–, así como el hacer emerger la posibilidad de reapropiarnos de nuestro trabajo, de los equipamientos... en definitiva de los contextos y territorios donde desenvolvemos nuestras tareas. Y esto es así, porque de esta manera capta la transversalidad que nos sirve para construir los procesos de aprendizaje y la producción de los recursos necesarios como operativos de mutación y continuación, de novación y tradición, de invención y copia, etc. que se producen en su desarrollo de manera conjuntiva así como en la materialización conceptiva: productiva y creativa, de ese propósito- voluntad que configura los recursos desde el posicionamiento de que «Nuestra vida se pasa transformando »1, y ese movimiento, a veces fugaz, otras casi perenne, nos impele a la creatividad, y viceversa, atravesando los diferentes estadios, territorios y posiciones con nuestro trabajo vivo, ya de una textura muy compleja, y haciendo que la comunicación, como acción transdisciplinar, acentué las valencias de la cooperación que supone siempre el acto comunicativo de producción y uso de recursos.

Esto nos llevaría a la consideración general, de la mano de Freire, de que «La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados »2 y aplicado al tema que nos ocupa, los recursos, son elaboraciones-producciones-creaciones singulares realizadas por hombres y mujeres que suponen, de entrada, un proceso-proyecto, interactivo y interrelacionado, así como un encuentro, donde vivir y aprender, que nos aleja de la conceptuación instrumentalizada de los recursos: aquella que señala que nos sirven sólo parcialmente sin dejarnos ver más allá a través de ellos; los recursos, si han de servirnos para la creatividad, lo harán si somos capaces de transcenderlos, superarlos, productivamente, inventivamente, educativamente, socialmente, políticamente.

Este posicionamiento supone, operativamente, establecer que «la comunicación verdadera no es la transferencia, o transmisión del conocimiento, de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender la significación del significado. Es una comunicación, que se hace críticamente»3, y que implica poner en común las singularidades y pluralidades de las personas, de los recursos,... y que supone una clara apuesta por una ruptura, correlativa, con el feroz individualismo que nos ocupa e inunda, ahora ya profundamente neoliberal.

Y es de esta manera que los recursos –textos y cosas– nos aportan las diferentes cargas, huellas... que las personas y los contextos territoriales hemos ido depositando en ellos, conformando una vasta red de carácter rizomático (mallas socio-técnicas, político-culturales... que son simultáneamente reales/naturales, singulares y colectivas/sociales y narradas/discursivas y políticas), mucho antes de la existencia de esa red casi dominante que es Internet (sólo una diferencia que establece un salto, no sé si cualitativo o cuantitativo, la disposición temporal y el concepto de on-line), en un movimiento de vaivén que va dejando mostrar aquello que la creatividad de los seres humanos ha ido comunicando al producto –singularidades de los sujetos y de los objetos–4 en un proceso conversacional que simultáneamente –respecto a cada una de las personas participantes– es pedagógico, político y liberador y, además, establece las interrogaciones/cuestionamientos como líneas diagramáticas comunes, unas veces nómadas, otras babélicas, pero siempre éticas5 y po(i)éticas, que nos abren al/el porvenir.

Quizás el pro-texto sea ir constituyendo un actuar para ir edificando un porvenir, recuperar los múltiples filos de la lengua y de las palabras vividas, de los instrumentos y herramientas creadas, esos recursos y esas reflexiones que nos sitúan del lado de las experiencias vivientes y, al mismo tiempo, nos lanzan tras las huellas de las acciones constituyentes y emancipadoras de los seres humanos, sobrepasando esa soledad sonora que aísla a las personas; unas acciones que llevan en sí mismas una resignificación de una educación y una política que construimos cada día, que construyen cada día la libertad y la igualdad, la autonomía y la solidaridad, exnovo, y su capacidad de invención-creación (pronunciar, anunciar, denunciar...; unas prácticas que se apoyan en el ser, lo transforman, lo producen y lo reproducen6 y que instituyen nuevas conexiones entre lo pedagógico y lo político, singularmente y/o colectivamente, anulando el proceso de neutralización permanente –atontamiento, falsa emancipación comunicativa, reducción a una falaz sabiduría, dominio por los objetos...– que el continuo vaciado de contenidos y prácticas, la estrecha mecánica identificadora, la triste poda, sistemática y azarosa, de las palabras, de los recursos y de los acontecimientos y el tenaz control/gestión pedagógico y político tratan de perpetuar.

No hay una pretensión, por tanto, de recuperar el decir las palabras, el rehacer las herramientas y recursos... sino, sobre todo, de pasar a las prácticas con ellos –en el hecho de que queremos que nuestras emociones sean acciones, ética material de unas decisiones7 –es decir, generar un proceso de implicación y de compartición– que supone comunidad y unidad: «El único tiempo para una comunidad de diferentes es el tiempo de lo posible, no dominado por un proyecto pero en el que se puede producir el proyecto de otro modo de convivir: el tiempo de la creación de un nuevo vínculo social»8, que nos lleve a practicarlas y verificarlas en ese conocerse a sí mismo como transcurso de volverse sobre sí, de no prestar atención a lo que se dice, en olvidar lo que se es, en ser de otro modo... de ir por tu camino haciendo aparecer, tú mismo ya, un ser para sí –autónomo y emancipado–: «Pero la igualdad no se da ni se reivindica, se practica, se verifica »9 y ese es el proyecto-proceso que podemos reiniciar, a través de diferentes acciones y recursos, reflexiones y textos... y como dice Celan: «En los ríos al norte del futuro/ lanzo la red que tú / vacilante lastras/ con –por piedras escritas–/ sombras». Luego como pescadores singulares y vacilantes lanzaremos las redes, lentamente y en el lugar donde nadie pesca, y esperaremos que la tensión y el disenso recupere en los recursos y en las palabras un sentido otro, en los acontecimientos verbales y facticios emergentes que potenciamos, como punto de partida, para «aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanciparse»10.

Poca cosa cambia cuando pensamos los recursos en los procesos de formación de formadores de personas adultas, si cambia alguna cosa; algunas de las características, recursos y herramientas con las que se abordan estas prácticas de formación de formadores muestran, de nuevo, la misma cara que en el resto de ámbitos educativos y formativos, su obsolescencia cuando no su pre/visión particular de un proceso a controlar normalmente por las personas cualificadas y desde una posición psicologista y utilitarista –mayoritariamente–, y además, podríamos establecer que los recursos y su utilización en estos procesos de formación de formadores giran en torno de dos polos opuestos y contradictorios.

Por una parte la concepción del hombre y la sociedad que pretende ser dialéctica pero que tan solo lo es virtualmente y, de hecho, no es sino una aplicación mecánica y adaptativa que busca producir efectos de identificación y de acomodación del ser humano a la realidad, generando una deriva hacia la gobernabilidad de las personas, de las aulas, de los centros, etc. en los nuevos tiempos y espacios neoliberales que poco a poco van configurándose; por otra, se tiene, tenemos la posibilidad de hacer irrumpir, en el proceso al cual estamos refiriéndonos, un posicionamiento divergente: reversivo y subversivo al mismo tiempo, haciendo aflorar las acciones formativas, y las reflexiones sobre ellas, en un ámbito netamente comunitario/comunicativo/ emancipador que desarrolle positivamente una aproximación alternativa a los recursos y a su uso.

Esto podría hacerse mediante una pedagogía de la pregunta, como primer paso, que cuestiona el esquema domesticador/domesticante y bancario (de carácter binario y dual, que solo permite las circulaciones en su interior estanco, sin posibilidad ni capacidad de expansión: solo reproductor de productos: las mujeres y los hombres cosificados, tecnología sedentaria que, además, confiere a las respuestas la capacidad de individuación y aprisionamiento de los formadores –educadores y educadoras, educandas y educandos, etc.– así como de representación de/en el mundo) y trata de potenciar una aproximación ontológica y social11 que entre otras aberturas traza y configura un mapa-copia metodológico dialógico-conversacional, como segundo paso en el uso y producción de los recursos, que hace posible operar desde una perspectiva bioeducativa12.

Este partir de sí no debe de tratar ya de iniciar un proceso de desvelamiento sino de claro rechazo de lo que somos e, imaginando de manera simultanea, lo que podríamos ser: personas adultas plenamente políticas y éticas, comunes y autónomas, que intentamos poner sobre la realidad real, subjetividades nuevas, que no acepten la individuación que producen los dispositivos de subjetivización: pedagógicos, terapéuticos... –que cautivan la sociedad actual–, y que al mismo tiempo, producen las condiciones de posibilidad de esas nuevas subjetividades, históricas y reales, para producir y usar los recursos de otro modo y que vendrán dados por un pensar y vivir de otro modo también, cuestionando todas las perspectivas y fabricando, consolidando y articulando esferas públicas para la creatividad, la mutación y continuación, la novación y la tradición, la invención y la copia... y para poner en palabras y textos, en herramientas y recursos, las prácticas, y viceversa, porque «son las ‘prácticas’ entendidas como modo de actuar y a la vez de pensar –reflexionar– las que dan la clave de la inteligibilidad para la constitución del sujeto y del objeto»13.

Estas condiciones todas, podríamos decir de identidad y/o diferencia, definen una estructura disipativa, es decir una estructura creativa y activa: máquina política y/o esfera pública y democrática que hacen posible la constitución de un espacio-tiempo otro –en este caso el Centro de Recursos y Educación Continua y las acciones de diferente tipo que son realizadas y el desarrollo de un triple proceso educativo y formativo de: creación-relación/ comunicación/ participación/- transformación-re/creación14 que sincroniza el medio real, el imaginario y el simbólico, y estos, al mismo tiempo entre sí, mediante un dispositivo conversacional que genera circularidad y reversibilidad de las acciones-reflexiones en la formación de formadores, que no genera separación entre producción del conocimiento y el producto: el conocimiento en sí15 y los recursos, las acciones y las producciones realizadas, las experiencias y prácticas desarrolladas... confieren y son conferidas por la concepción de que los grupos, las comunidades, las iniciativas, etc. lo son como unos sistemas auto-reflexivos abiertos –uno a uno y en relación entre ellos– en evolución, lejos del equilibrio: fluctúan las relaciones dentro del sistema y con el ecosistema, y circulares: hay círculos de causalidad entre sus miembros internamente; y entre los sistemas: externamente; y entre los miembros y los sistemas: internamente y externamente; y estas relaciones (como distinciones/no-distinciones y como decisiones / no-decisiones) atraviesan todas las direcciones y sentidos de manera transversal, tanto en el ámbito de la comunicación y la adaptación/ transformación como, sobre todo, de la microestructura y la macroestructura que definen los diferentes sistemas antes señalados; es desde esta perspectiva que quisiéramos que se consolidara tanto el concepto-práctica recurso que proponemos como los dispositivos bioeducativos que la posibilitan. Es un tejer una vasta red comunicativa, para poner en común palabras y textos, recursos y herramientas, luchas y acontecimientos... compartir y avanzar (donde la dialogía de la palabra propia con la de la palabra extraña nos sitúa en un horizonte donde el carácter conversacional y dialógico de las subjetividades es singular y común: como constitución del ser y del mundo, los seres humanos en contacto unos con los otros comunicando sus afectos, sus proyectos, sus recursos, sus luchas...), con amplios contenidos y procedimientos cognoscitivos e interactivos, plena de devenires / liberaciones del pasado y aperturas al porvenir que vaya de lo posible a lo real y de lo imposible a lo verdadero, es quizás «un camino para hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él».

Los recursos (la palabra, los textos, las herramientas, las cosas...) son el medio constantemente móvil, eternamente mutable en la relación dialógica que intentamos establecer en los procesos de formación de formadores. No pertenecen nunca a una sola conciencia, a una sola voz, a un solo productor-autor. La vida de los recursos consiste en pasar de boca en boca, de un contexto a otro, de un grupo de personas adultas a otro; compartiéndose de esa manera, los recursos quedan marcados, señalados... por los cuerpos que los han creado y producido, de los cuerpos a través de los cuales han pasado, de los territorios y contextos en los que han vivido,... habitados por las «huellas del proceso de producción: de la fuerza de trabajo y de la materia prima»16 que los ha hecho reales en ese actuar que es siempre cualquier intento de cambiar el mundo, de transformarlo, de inventarlo, de revolucionarlo.

Es así como intentamos establecer relaciones de aprendizaje: auto-socio-eco-conocimiento, en los procesos de formación, creando comunidades de aprendizaje formadas por educadores/as, por educandos, y, por educadores/as y educandos/as... (entre otras variadas posiciones sociales, profesionales... en las cuales estamos, más o menos, fijados los seres humanos), situándonos en una dirección de pensamiento que viene de lejos (Ferrer i Guardia y la escuela moderna, Freire y los círculos de cultura, Francisco Gutiérrez y la pedagogía de la comunicación, la ecopedagogía...) y nos desborda, abriendo caminos con las interrogaciones que nos plantean en la actualidad y sabiendo que la conciencia de sí no es mas que una relación entre un signo-objeto y un signo-sujeto, una relación entre un signo y su interpretante, lo cual implica que el carácter dialógico del sujeto es inevitable17, y como nos canta, verticalmente, el poeta en un extenso poema: «Al concluir mi monólogo, / comencé por dialogar con las cosas, / quebrando el malentendido de silencio/ que nos impide compartir el mismo sueño. / Empecé a conversar con la piedra, / con los tatuajes de la lluvia, / con un vaso rasgado por la noche. / Pasé luego a dialogar / con la atención sin falla de los árboles, /las respuestas sin pregunta de la rosa, / la inminencia que aguarda en el animal. / Y llegué así al diálogo brumoso / del hombre con el hombre, /ese torneo del exilio, / esta fábula tantas veces contada. / Y después de conversar con lo invisible / y sus bordes borrados, / me encontré con el diálogo que soy, / el diálogo que reemplazó al monólogo / y desde el cual comprendo / que solo existen diálogos de diálogos, / que hasta la muerte y dios son diálogos, / diálogos que se mezclan unos con los otros»18.

Y al descubrir sus propias voces, sus propias cosas, las huellas de su trabajo... los educadores y educadoras, los educandos y las educandas, incorporan a los otros, a las otras y se produce un fenómeno de integración en el trabajo propio y común del trabajo de los otros, se mezclan unos con los otros: unas veces desde el consenso, otras veces desde el disenso, unas apareciendo el conflicto, otras las crisis.... Aparecen los bordes no borrados, las preguntas sin respuesta, las respuestas que son preguntas... en este proceso los recursos (palabras, textos, objetos...) actúan de mediadores, fomentan y producen el cambio social a través del cual las personas y los grupos «podríamos concebir una ecología social, que señalara la reinvención de maneras de ser en el seno de la familia, en el contexto urbano y rural, en el trabajo, etc. con el objeto de reconstruir el conjunto de las modalidades de ser-en-el-grupo mediante mutaciones existenciales focalizadas sobre la esencia de las subjetividades a través de prácticas efectivas de experimentación tanto a nivel micro como en mayores escalas institucionales, sociales...; una ecología mental que cartografiara la relación del sujeto con el fantasma, la finitud del tiempo, los misterios de la vida y de la muerte, que elaborara antídotos contra la uniformización mass-mediática, el conformismo de las modas, las manipulaciones de la opinión por la publicidad, los sondeos, etc. y promoviendo una proliferación heterogenética de procesos singulares de subjetivización»19.

Y de esta forma iniciar, o consolidar, procesos de colaboración para comprender y transformar: a sí mismos, a las clases, a las iniciativas de aprendizaje... en «un devenir plural y creativo, sin patrón ni proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado»20 con una función de fortalecer la capacidad y la voluntad de volverse a(u/c)tores y de re/conocer los otros/as, desde un posicionamiento de incomplitud y con la 148 clara referencia de implementar los espacios-tiempos de libertad y des-implementar los espacios-tiempos de dominio, desde la premisa de vivir la experiencia de la incertidumbre y de la contradicción como inherentes al mundo y al mundo de la vida en los cuales nos situamos los sujetos cognoscentes en proceso21.

Para ello, y de una manera quizás inquietante para algunos sectores del poder instituido, sería necesario el definir las facultades cognoscitivas, el general intellec22 de los hombres y de las mujeres como unas facultades genéricas: las personas jóvenes y adultas como intelectuales, no solo los educadores/as, sino también los educandos/ as, todas las personas: como miembros de una comunidad, que no puede pensarse como un espacio opresivo y autoritario, sino como elección libre basada en la conciencia de que sólo en la reciprocidad de las relaciones no dinerarias se produce el verdadero reconocimiento de la diferencia y de la particularidad. La comunidad puede ser el lugar donde se defiendan y se valoren las particularidades individuales, donde se evite la conversión de todos nosotros en analfabetos sociales23; es decir la capacidad de pensar: potencia y acto –el devenir cosa o acción por parte del pensamiento: su productividad cultural y educativa, social y política–, la capacidad de actuar de las singularidades y de la multitud, a través de las tramas y las urdimbres de lo social y de las cuencas territoriales, como autoeco- socio-reflexión y comunicación, como abstracción y acción, como cooperación y trabajo vivo, como solidaridad y autonomía.

Este proceso ha de situar en el centro de la reflexión- acción-reflexión las categorías de autoorganización y de autoproducción, tanto de las personas adultas (en este caso educandos/as y educadores/as) como de los territorios, la autoevaluación (autovaloración) de las diferentes personas que constituyen los grupos, comunidades, territorios: es decir el inicio de un proceso de cuidado-conocimiento de sí mismo (auto-socio- eco-conocimiento) y del territorio (entorno y/o contexto: diferenciando entre la situación en sí y el mundo de la vida, y cumpliendo este último un papel constitutivo en los procesos de entendimiento, como recurso en los procesos de interpretación) que es resistencia y contestación.

Es crear las condiciones en los diferentes ámbitos territoriales para que sean posibles los anunciamientos / denunciamientos / pronunciamientos y cada uno sea alguien concreto y común que ha de decir y lo dice, por sí mismo y en relación con los otros/as y con el territorio, que nos posibilite enlazar la línea quebrada del poder/saber24, y viceversa, y, sobre todo, hacer visible la re-constitución cultural y social, educativa y política de las subjetividades alternativas en sí y en sus contextos de vida: comenzando a dialogar con las cosas, rompiendo el silencio que nos impide compartir el mismo sueño; empecemos, pues, conversando con los recursos del mundo de la vida –él mismo un recurso–, confeccionando prácticas que materialicen el ser y que materialicen el mundo... materializando nuestra vuelta de ese torneo del éxodo que ha sido el pedagogismo y la tecnificación de los procesos de aprendizaje, neutralizadores y/o anuladores de las relaciones singulares y colectivas –ambos garantes últimos de la consolidación del reino de la indiferencia y de la destrucción de las relaciones comunicativas, de la cada vez mayor mercantilización y/o cosificación de la educación y la formación...–; fuera de esto, no hay recursos, no hay creatividad, no hay crítica... y, sobre todo, no hay ni emancipación ni liberación.

«Empecé a conversar con la piedra, / con los tatuajes de la lluvia, / con un vaso rasgado por la noche» (...). «La palabra, tan solo. Estupefacto, / un silencio rodeaba el acto / del descubrimiento decisivo. / Dentro de una palabra, cuánta gente vive! / La oíais, y tenía tacto» .

Notas

1 RILKE, R.: Elegia setena: Elegies de Duino. Enciclopèdia Catalana

2 FREIRE, P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Madrid, Siglo XXI.

3 FREIRE, P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Madrid, Siglo XXI.

4 IBÁÑEZ, J.: Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid, Siglo XXI; 127-129.

5 FREIRE, P.: «La liberación se da en la historia y se realiza como un proceso en que la conciencia de las mujeres y los hombres es un sine qua non. En ese sentido la naturaleza ética de esa lucha tiene tanta importancia que no puede ser menospreciada de ninguna manera. Política y educación. Madrid, Siglo XXI

6 NEGRI, T.: Arte y multitudo. Barcelona, Trotta.

7 NEGRI, T.: Arte y multitudo. Barcelona, Trotta.

8 BARCELLONA, P. (1992): Postmodernidad y comunidad. Barcelona, Trotta.

9 RANCIÉRE, J.: El maestro ignorante. Laertes.

10 RANCIÉRE, J.: El maestro ignorante. Laertes.

11 FREIRE, P.: «Y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso del tiempo mujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso– trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar». Pedagogía de la autonomía. Madrid, Siglo XXI.

12 En la línea de las reflexiones de Foucault, Negri... sobre el concepto de biopolítica, v.gr.: «La biopolítica es por tanto la perspectiva en cuyo seno los aspectos políticos-administrativos se suman a las dimensiones demográficas, con el fin de que el gobierno de las ciudades y las naciones pueda aferrarse de manera unitaria reuniendo al mismo tiempo los desarrollos ‘naturales’ de la vida y su reproducción, y las estructuras administrativas que la disciplinan (la educación, la asistencia, la sanidad, los transportes, etc.)... qué significa biopolítica cuando entramos en la postmodernidad, es decir en la fase del desarrollo capitalista en la que triunfa la subsunción real de toda la sociedad en el capital... en ese momento lo biopolítico cambia de aspecto: pasa a ser biopolítico productivo. Lo que significa que la relación entre los conjuntos demográficos activos (educación, asistencia, sanidad, transportes...) y las estructuras administrativas que los atraviesan es la expresión directa de una potencia productiva. La producción biopolítica nace de la conexión de los elementos vitales de la sociedad, del medio ambiente... y no considera que el sujeto de esa conexión sea el estado... cree que el conjunto de las fuerzas productivas, de los individuos, de los grupos, se vuelven productivos a medida que los sujetos sociales se reapropian del conjunto ». NEGRI, T.: El exilio; El viejo topo; Eco-pedagogia i ciutadania planetària. GUTIERREZ, F.: Pedagogía da terra. Edicions del CREC; GADOTTI, M.: Peirópolis.

13 «Dictionaire des philosophes», artículo sobre Michel Foucault, de FLORENCE, M.: Introducción de: Tecnologías del yo. Michel Foucault. Paidós, a cargo de Miguel Morey.

14 «La formación de educadores es un proceso dialéctico, que ha de posibilitar que los futuros educadores unan su propio proceso de formación con su acción creadora, con su acción transformadora. El educador se educa junto con los educandos al comprometerse en el proceso educativo. Educar, por tanto, es un proceso que exige del educador una re-lectura continua de su práctica, que no es otra cosa que la re-lectura de su papel como educador del educando». Pensar la práctica para transformarla. Freire y la formación de educadores de adultos. ESCOBAR, M.: Diálogos. L’Ullal Edicions.

15 El currículum de la FPA com una pràctica de relació social i cultural. Pep Aparicio Guadas. Eines d’Innovació Educativa, 5. Federació d’Ensenyament de CCOO del País Valencià. L’Ullal Edicions.

16 IBÁÑEZ, J.: Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid, Siglo XXI.

17 PONZIO, A.: La revolución bajtiniana. Madrid, Cátedra

18 JUARROZ, R.: Undécima poesía vertical. Pre-Textos.

19 NEGRI, T. y GUATTARI, F. (1996): Las verdades nómadas. Donostia, Hirugarren Prentsa.

20 LARROSA, J. (1996): La experiencia de la lectura. Laertes, Barcelona.

21 «Sería imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en busca de explicación, de respuestas a múltiples preguntas (...) El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad...». Pedagogía de la autonomía. Paulo Freire. Madrid, Siglo XXI.

22 «En la sociedad de la comunicación la búsqueda de la verdad y el compromiso en el mundo se desenvuelven en un horizonte totalmente reconducido a la autodeterminación productiva del sujeto intelectual colectivo. Como agenciamiento colectivo, como agencia del sujeto revolucionario (...). NEGRI, T. (1992): Nosotros somos lo social y lo político. Barcelona, Paidós.

23 Postmodernidad y comunidad. Barcelona, Trotta,1992.

24 «El acceso del sujeto a la verdad sobre sí mismo como resistencia frente al poder». FOUCAULT, M. ¿...?

Referencias

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