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Revista Comunicar 24: Educación en comunicación (Vol. 12 - 2005)

Estado de la educación en medios en el currículum escolar en Iberoamérica

Report of media education in the school curriculum in Latin America

https://doi.org/10.3916/C24-2005-03

Patricia Castillo-Cárdenas

Luciana Gastaldi

Abstract

La necesidad de reflexionar sobre la incorporación de un currículo de educación en medios es una inquietud que se siente fuertemente en los nuevos contextos de la sociedad de la información. Los debates internacionales sobre este tema ponen en evidencia esta necesidad. En el presente artículo se intenta generar un marco de referencia para el debate de la inserción de un currículum de educación en medios en la educación formal dentro del contexto iberoamericano, teniendo en cuenta las diversidades socioculturales que este contexto implica.

The need for reflection on the incorporation of a media education curriculum has brought about a concern about that has arisen in the new contexts of the information society. The international discussions on this issue demonstrate the obvious need for this kind of curriculum. In this paper, a framework is presented in the context of the discussion about introducing a media education curriculum for formal education in Latin America and the Iberian peninsula, taking into account the socio-cultural diversities involved in this specific context.

Keywords

Educación en medios, Iberoamérica, educación formal, currículum

Media education, Latin America, formal education, curriculum

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Los medios de comunicación han ganado una gran presencia e importancia dentro de la vida de los niños, hasta el punto de ocupar una buena parte de su tiempo libre. «Siendo precisos, la televisión ocupa, generalmente, más tiempo que la escuela…Si se tiene en cuenta que todas las horas de consumo (de la televisión), a diferencias de las escolares, se reparten tanto entre períodos lectivos como vacacionales, se comprenderá la influencia continua y perenne que puede tener la televisión en la formación…» (Pérez Tornero, 2003). Esta influencia se detecta especialmente en las representaciones del mundo de la infancia y la juventud.

Ante esta situación, la UNESCO ha impulsado la necesidad de proponer una educación en medios adaptada a los diferentes contextos culturales, dirigidos prioritariamente a las nuevas generaciones. Ya en el año 2002, El Seminario de «Media education» de UNESCO, organizado por la Radiotelevisión de Andalucía (RTVA) y la Asociación Internacional de Televisiones Educativas, concluyó en Sevilla que la educación en medios permite a la gente comprender mejor cómo operan los medios de comunicación que funcionan en su sociedad y adquirir las competencias para usar estos medios para comunicarse con otros. Pero también se hizo necesario concretar la definición para hacerla operativa. Así, la educación en medios se planteó como una actividad en la cual se enseña y se aprende sobre los medios, más que a través de los medios; que implica análisis crítico y producción creativa; que puede y debe llevarse a cabo en espacios formales e informales de educación; y que debe promover el sentido de responsabilidad social, así como la autorrealización de los individuos1. En este seminario, una de las conclusiones finales y recomendaciones de expertos que participaron de ella fue la necesidad del desarrollo de un currículum en educación en medios, formal, y no formal.

Esta necesidad fue recogida por el proyecto «Mentor » financiado por la Comisión Europea, y en el que participaron organismos como el CEDEFOP2, CLEMI3, UNESCO y expertos de la Universidad Autónoma de Barcelona en el año 2003. El proyecto «Mentor » proponía el desarrollo de un currículum de educación en medios para la formación de educadores de los países del área mediterránea.

En ese mismo año, el Congreso «Luces en el laberinto audiovisual» organizado por la Universidad de Huelva y el Grupo Comunicar, también se hacía eco de las propuestas sobre educación en medios realizadas por la UNESCO. Esta vez, bajo la coordinación del Master de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, quienes durante sus más de 10 años de existencia han ido elaborando, como actividad curricular, informes que reflejan el panorama general de la comunicación y educación en los países iberoamericanos. Ante la exposición de dichos informes en el Congreso, surgió la inquietud, de parte de los expertos de diferentes países, de poder completar el trabajo realizado con información ofrecida desde diversos lugares de Iberoamérica.

Fue entonces cuando, teniendo en cuenta la necesidad de un currículum de educación en medios planteada por la UNESCO y la experiencia de «Mentor», los informes por países presentados en el Congreso se enmarcaron en un proyecto más global que tenía por objetivo el construir un marco de referencia para la discusión sobre un «currículum de educación en medios iberoamericano». Para la construcción de dicho marco se acordó un trabajo conjunto y colaborativo entre expertos y universidades de todas partes de Iberoamérica, coordinado desde tres puntos diferentes: la Universidad Pontificia Católica de Chile, la Universidad Autónoma de Barcelona y la Secretaría de Educación Pública del gobierno de México.

Sevilla, en el año 2002, y Huelva un año después, han sido pues los escenarios de sendas iniciativas que han sentado las bases del proyecto iberoamericano de educación en medios.

2. Construyendo un marco de referencia

Las necesidades planteadas y debatidas en el Congreso de Huelva se encarnaron en un proyecto que se llamó «Hacia un currículum iberoamericano de educación en medios». El proyecto tiene por fin el construir un marco de referencia para la creación de un currículum netamente iberoamericano, a partir de la colaboración de participantes de diferentes países, el difundir el currículum iberoamericano y las experiencias edu-comunicativas analizadas, y lograr su implementación en los diferentes países. Para ello, se planteó un plan de trabajo que consistió en diferentes etapas. La primera etapa se refería a la constitución de un grupo de trabajo colaborativo, en el cual participan expertos y universidades de toda Iberoamérica. Una vez organizados estos grupos debieron, en una segunda etapa, retomar los informes por países para actualizar la información, y proponer experiencias edu-comunicativas de cada uno de sus países de origen. Los informes presentados en Huelva se publicaron en la Mediacom4, portal de publicaciones del Gabinete de Comunicación y Educación de la UAB, para que los expertos pudieran tener acceso a ellos. Esta etapa tuvo lugar entre octubre de 2003 y junio de 2004.

Desde entonces, el marco de referencia está constituido por los informes por países sobre el estado de la cuestión de la comunicación y educación y una base de datos de experiencias edu-comunicativas. Este marco también fue complementado por un trabajo de investigación coordinado desde Chile que consistió en un cuestionario a especialistas en la materia de comunicación y educación en Iberoamérica (recogido en otro artículo de este monográfico).

Al término de esta etapa se confeccionó una publicación en formato cd-rom, que fue editado por la UNESCO (Serie Ci.com, 6) y titulado «La comunicación y la educación en Iberoamérica. Hacia un currículo iberoamericano de educación en medios», en el cual se dispone toda la información y los resultados logrados del trabajo colaborativo entre los participantes.

3. Informe por países

El informe por países, que surgió del proyecto para ser utilizado como marco de referencia para la creación del currículum, ha sido elaborado en principio por los participantes del Master de Comunicación y Educación del 2003. Desde su presentación en Huelva, en octubre 2003, hasta junio de 2004 el informe ha sido sometido a constantes modificaciones en un proceso dinámico de construcción en el que participaron todos los colaboradores iberoamericanos, entre ellos expertos en la materia, profesionales y profesores universitarios.

El informe cuenta con el estado de la cuestión de once países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Portugal, El Salvador y Venezuela. Después de la edición del CD se han incluido en «Mediacom» los informes de dos países más: Ecuador y Uruguay. Actualmente se trabaja sobre los informes de los países iberoamericanos restantes. Para la elaboración de cada informe se tuvieron en cuenta diferentes categorías que se dividían principalmente en: contexto general, contexto educativo, contexto mediático, experiencias y fuentes de información. Del análisis comparativo de los informes por países, se han elaborado conclusiones sobre el estado de la comunicación y la educación en Iberoamérica. No obstante, en las siguientes líneas se prestará especial atención a los resultados del análisis en cuanto a la presencia de la educación en medios en los sistemas de educación formal de los países estudiados.

Es necesario recordar que la última actualización del «contexto educativo» de los informes por países se realizó en el mes de noviembre de 2003. Se ha estimado necesario que los informes sean revisados cada dos años, razón por la cual la próxima actualización será en noviembre de 2005.

4. La educación en medios en Iberoamérica: los dos grandes se adelantan

La educación en medios es un campo de estudio aún joven, y los sistemas de educación –poco flexibles en su mayoría– tardan en digerir las innovaciones y exigencias educativas que resultan de los cambios sociales. No es de extrañar, por tanto, que en general los contenidos relacionados con la educación en medios en los sistemas educativos de los países de la selección se muestren sutiles y diluidos.

La primera y más obvia conclusión es que no hay en los países estudiados una asignatura vertical sobre educación en medios. Para ser precisos, no existe en los planes de estudio un curso dedicado con exclusividad a los medios de comunicación como objeto de estudio. No obstante, los esfuerzos se están consolidando en torno a declaraciones de intenciones y la tendencia a crear objetivos transversales –u horizontales– que permitan incorporar los principios de la educación en medios en la educación formal.

Entre las declaraciones de intenciones, quizá la más significativa es el reconocimiento legal que el Gobierno de Venezuela ha otorgado a la educación en medios. El artículo 69º de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998) explícita la intención de crear una asignatura obligatoria llamada educación crítica para los medios de comunicación5. Si bien no se pudo encontrar en la página web del Ministerio de Educación datos sobre un proyecto concreto al respecto, es un avance significativo que la ley contemple la necesidad de inaugurar un currículo que prepare a los más jóvenes para consumir de manera crítica los medios de comunicación.

Por otra parte, la transversalidad de la educación en medios se hace patente principalmente en Brasil y Argentina. En Brasil, los temas transversales contemplados en los parámetros curriculares nacionales incluyen áreas de conocimiento afines a la educación en medios y afectan a los módulos de lengua portuguesa, ciencias naturales, historia e geografía. Estas líneas transversales se operativizan a través de las propuestas de metodologías didácticas que deben ser desarrolladas por la escuela.

Así, por ejemplo, en la enseñanza fundamental brasileña (1ª a 4ª) se recomienda el uso de recursos audiovisuales que posibiliten el acceso a textos que combinen sistemas verbales y no verbales de comunicación y destaca la importancia de la actitud crítica ante los mensajes producidos desde los medios en la asignatura de lengua portuguesa. En ciencias naturales sugiere la utilización de los productos (programas, noticias, etc.) como temas de investigación. En el estudio de la geografía se plantea el reconocimiento del papel de las tecnologías, de la información, de la comunicación y de los transportes en las configuraciones urbanas y rurales y en la estructuración de la vida en sociedad. El objetivo es desarrollar la lectura crítica y analizar la influencia que los medios pueden generar en los comportamientos, en la manera cómo las personas se comunican, en las formas de consumo, etc. También la historia requiere la utilización de diversos documentos como fuentes de información que deben ser interpretados, analizados y comparados para representar y expresar puntos de vista distintos sobre la realidad. Todo esto, enmarcado en la discusión de los mensajes implícitos o explícitos sobre valores sociales en los medios de comunicación.

A medida que el proceso educativo formal brasileño avanza, la presencia de la educación en medios en el currículo transversal se profundiza. Los medios se consideran recursos y herramientas, pero también componentes de las prácticas sociales y todo lo que ello implica. De esta forma, se evidencia su influencia en los hábitos de consumo, promoción de valores, en la organización de la vida socio-cultural y en la comprensión de la realidad. Es muy significativo también que se contemple la producción de medios y el reconocimiento de la construcción individual y colectiva del conocimiento que facilitan las redes.

El currículo básico argentino, por otro lado, articula objetivos transversales en asignaturas como ciencias naturales, sociales y tecnología (nivel inicial); en el nivel general básico, en las asignaturas de lengua, tecnología y ciencias sociales. Todas orientadas al reconocimiento de los diferentes medios de comunicación, algunas de sus características y modalidades tecnológicas, para desarrollar hábitos inteligentes de consumo y uso, y valorando su propia capacidad como productores. Las herramientas informáticas y el desenvolvimiento de los alumnos en la sociedad de la información son el motor de la mayoría de estos objetivos transversales.

Este módulo comparte con el de humanidades y ciencias sociales asignaturas comunes como producción y gestión comunicacional, lenguaje multimedial, industria cultural, o cultura y comunicación.

En España, los alumnos del bachillerato pueden tomar como asignaturas optativas comunicación audiovisual y tecnologías de la información.

En países como Perú, Bolivia, Venezuela y Chile, la referencia a los medios de comunicación se encuentra en las áreas curriculares que agrupan contenidos y objetivos afines. En general, su tratamiento es menos profundo que en Argentina y Brasil, y por el carácter instrumental de los objetivos, su orientación tiende más a la comunicación en la educación, que a la educación en medios.

Finalmente, se hace evidente el esfuerzo de los organismos que gestionan la educación pública en los países estudiados por generar vías alternas de educación en medios, o más precisamente, educación a través de los medios. En este sentido, la ausencia de un currículo específico de educación en medios o de objetivos transversales relacionados, no implica el desinterés u omisión sobre el tema. El gobierno de México, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con la cooperación del Instituto Latinoamericano de Comunicación y Educación (ILCE) y la Red Edusat, llevan desde hace más de treinta años la Telesecundaria, modalidad de educación impartida por el estado, que responde a las necesidades de las comunidades rurales, donde no ha sido factible implementar la escuela secundaria general, por la escasa población y la falta de profesores. Con la introducción de la televisión satelital, la Telesecundaria se optimiza y amplía su espectro.

En la misma línea, la Radiodifusora Nacional de Colombia ofrece desde 1973 la posibilidad de iniciar o terminar estudios de educación básica y media a las personas interesadas, en régimen de educación a distancia. Por otra parte, el programa de educación formal Educa TV incorpora tecnologías de información y comunicación en el aula con el fin de mejorar y facilitar el aprendizaje a niños y jóvenes de la región pacífica colombiana.

El Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE), adscrito al Ministerio de Educación de España, agrupa recursos educativos y culturales, información sobre cursos, tecnología y recursos para el aula y páginas temáticas. En apoyo a la educación formal chilena, la Red Enlaces es el componente de informática educativa del Ministerio de Educación, tiene la tarea de incorporar al sistema educacional nuevos recursos didácticos. A su vez, el contenido televisivo de Novasur desarrolla diversos temas curriculares de enseñanza básica y media, así como objetivos transversales destinados a estimular la educación formal, la formación en valores y social de niños y jóvenes.

Hasta 2002 funcionó en Portugal el Núcleo de Educação e Media, del Departamento de Educación Básica del Ministerio de Educación, pero fue clausurado en un intento de reducir los gastos del Estado.

En Argentina, el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la República Argentina ha hecho posible experiencia con los medios gráfico, radial, televisivo y cinematográfico, de gran interés tanto por su formato como por su concepción general. El programa se desarrolla con festivales y certámenes, en los que los alumnos tienen la oportunidad de participar de una experiencia de creación colectiva y aspirar a ser premiados. Los docentes están activamente implicados en cada capítulo del programa y en muchos casos son específicamente capacitados para la experiencia.

El proyecto Escola Interativa, fruto de una colaboración entre la ONG CIPÓ-Comunicação Interativa y la Secretaria Municipal de Educación de la ciudad de Salvador de Bahía, se esfuerza porque las tecnologías sean trabajadas desde un punto de vista mas complejo, donde alumnos y profesores desarrollan actividades que van desde lecturas comparadas de los medios, hasta proyectos de elaboración de piezas de comunicación como programas de radio, vídeos, pasquines, páginas web, etc.

Todo esto transparenta un esfuerzo patente en algunos de los países estudiados por incluir los principios de la educación en medios en la educación formal y la no formal o alternativa. Si bien la educación en medios aún no se cristaliza del todo en el contexto iberoamericano, el camino está abierto.

5. Base de experiencias

Otro de los puntos contemplados en el informe por países que vale la pena mencionar es la categoría de «experiencias». Este apartado busca crear una base de datos de experiencias iberoamericanas relacionadas con la comunicación y educación. A la hora de editar el CD sólo se incluyeron algunas de las experiencias más significativas en cada país. Actualmente este trabajo de conformación de la base se está completando.

Categoría de buenas prácticas

Refiriéndonos concretamente a las experiencias presentadas en el CD, podemos decir que este apartado fue constituido por un resumen de experienciasproyectos, instituciones, programas e iniciativas, así como asociaciones o colectivos, desarrollados en el ámbito edu-comunicativo. Las experiencias que se presentan han tenido que ser preseleccionadas de un vasto universo. Cada experiencia se cita con una breve descripción y con su respectivo vínculo de acceso para mayor información.

En términos generales, se puede decir que las experiencias presentadas son en su mayoría provenientes de la educación no formal. Unas pocas son iniciativas para la educación formal, es decir, para escuelas, pero ninguna incorporada estrictamente a la enseñanza curricular de la educación en medios.

Han sido consideradas experiencias edu-comunicativas aquéllas que respondieran a programas nacionales de gobierno, a webs de recursos educativos, a proyectos impulsados por asociaciones u organizaciones de la sociedad civil, a iniciativas de los propios medios de comunicación, a medios educativos culturales, investigaciones de universidades, entre otros.

Si hablamos de iniciativas públicas sobresalen aquellas experiencias que son redes impulsadas por los Ministerios de Educación o programas de medios en las aulas. Por ejemplo, nos encontramos en Argentina con «Educ.ar» y con el Programa «Escuelas y medios» del Ministerio de Educación; en Chile con «Red Enlaces abierta a la comunidad»; en España con «Edu365.com»; con «Edured» en El Salvador; con el ILCE en México; «Proyecto Huascarán» en Perú o «Núcleo de Educação e Media» en Portugal.

En lo referente a proyectos de educación impulsados por los medios, se han encontrado experiencias como «El diario en la escuela» de Argentina, iniciativa de Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina; o «El club de las ideas» y «Entra a la tele» en España; o el portugués «Público na escola».

Las asociaciones y organizaciones que cumplen son experiencias edu-comunicativas tienden a concienciar sobre el rol de los medios de comunicación, su influencia en los niños, promover valores de criticidad y los usos educativos que éstos pueden ofrecer, siempre teniendo en sus bases la diversidad sociocultural. En cuanto a las universidades, se han registrados experiencias principalmente relacionadas con medios de comunicación educativos propios o investigaciones y proyectos educativo-culturales surgidos en el propio seno de las universidades.

Finalmente debemos referir el trabajo de actualización y sistematización de la base de datos que se está concluyendo en estos momentos. Para ello se han determinado algunas categorías de clasificación y análisis que facilitaron las tareas de sistematización de la información. Los criterios de clasificación para las experiencias, que fueron consideradas buenas prácticas, se basaron en las siguientes categorías:

Además de estas categorías se han tenido en cuenta para cada experiencia la siguiente información que completaba el cuadro informativo de la muestra:

La base de experiencias que contiene toda esta información posee un carácter dinámico y constructivo por lo que está en constante actualización. Pero en la necesidad de retratar y fijar datos en el tiempo para poder abordar una realidad que pueda ser enmarcada en un marco de referencia para el debate, nos limitamos a presentar las experiencias propuestas en el mes de octubre de 2004. El marco de referencia que se viene proponiendo desde el principio, contiene datos que están mudando continuamente y de un modo acelerado. Es por eso importante volver a remarcar la necesidad de tener en mente a cada paso de este texto el marco de tiempo en el que se inscribe el proyecto. Pero, por las pretensiones de perennidad y sostenibilidad del proyecto, nos hemos propuesto como objetivo convertir este informe en una web actualizada constantemente que se vaya renovando según las exigencias del contexto. No lo es aún del todo, pero sí forma parte de nuestros proyectos inmediatos.

Categoría de la base de datos

Notas

1 «Enables people to gain understanding of the communication media used in their society and the way they operate and to acquire skills in using these media to communicate with others» Recommendations addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. Youth Media Education. Seville, 15/16-02-02.

2 European Centre for the development of Vocational Training (www cedefop.eu.int).

3 Centre for Liason, Between Teaching and Information Media (www clemi org).

4 MEDIACOM URL (http://kane uab.es/mediacom).

5 LEY ORGÁNICA PARA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE. Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela. Caracas, jueves 2 de octubre de 1998. Número 5266. Artículo 69. Educación crítica para medios de comunicación. El estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar apropiadamente la información adecuada a su desarrollo. Parágrafo primero: La educación crítica para los medios de comunicación debe ser incorporada a los planes y programas de educación y a las asignaturas obligatorias. Parágrafo segundo: El estado, con la activa participación de la sociedad, debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias programas sobre educación crítica para los medios de comunicación ( www. gobiernoenlinea. ve/ docMgr/ sharedfiles/ 328. pdf).5-0

Referencias

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