Índice de volúmenes - Índice de revistas - Índice de artículos - Mapa ---- Atrás


Revista Comunicar 24: Educación en comunicación (Vol. 12 - 2005)

La educación en medios en Iberoamérica: la visión de los expertos

Media education in Iberoamerica: the vision of the experts

https://doi.org/10.3916/C24-2005-06

Myrna Galvez-Johnson

Abstract

En el contexto iberoamericano se hace cada vez más necesaria la integración de los medios de comunicación en la educación formal y en la formación docente. El presente artículo da cuenta y analiza los principales resultados de la etapa de diagnóstico de la investigación «Hacia un currículo iberoamericano de educación en medios» que tuvo la finalidad de generar un marco de referencia respecto a la situación de la educación en medios en diferentes países a partir de las opiniones de 26 expertos en el área.

In the Iberoamerican context the need for the mass media integration in formal education and teacher training is increasing. This paper presents and analyzes the main results of the diagnosis stage of the research «Towards an iberoamerican curriculum of media education». The research purpose is to generate a framework for the situation of media education in some countries based on twenty six experts´ opinions.

Keywords

Educación en medios, currículum, formación docente, expertos, diagnóstico, investigación

Media education, curriculum, teacher training, diagnosis, research

Archivo PDF español

Los medios de comunicación desempeñan actualmente un papel cada vez más clave en la vida de los niños y jóvenes iberoamericanos. Sin embargo, la relación entre los medios y la escuela aún no mejora. Por ello es que hoy urge nuevamente evaluar en forma seria y planificada cómo incorporar de manera integral a los medios dentro de la cultura escolar. Esta necesidad, evocada desde hace más de 30 años por la UNESCO y retomada actualmente junto a la Comisión Europea dentro del Programa «Mentor Mediterráneo », ha llevado a la tarea de proponer una educación en medios adaptada a las distintas necesidades y contextos culturales.

Con esa experiencia en mente, en el marco del Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación «Luces para el laberinto audiovisual» realizado en octubre del año 2003 en Huelva (España) se llegó al acuerdo de iniciar el proyecto «Mentor Iberoamericano », denominado «Hacia un currículo iberoamericano de educación en medios».

Durante el encuentro se constituyó también un grupo de reflexión en torno a la situación en que se encuentra la educación en medios en los diferentes países iberoamericanos y se fijó una metodología de investigación con una serie de pasos a seguir. Uno de ellos fue realizar un breve diagnóstico surgido de las visiones de especialistas en este tema.

El principal objetivo de esta etapa de la investigación fue generar un marco de referencia respecto a la situación de la educación en medios en diferentes países iberoamericanos de acuerdo a las opiniones de expertos. Con la idea de cumplir con este fin, se envió vía correo electrónico una encuesta a 80 expertos iberoamericanos entre los meses de diciembre del 2003 a abril del 2004. Después de unos meses, se recibieron 26 cuestionarios de diez países: dos de Perú, dos de Colombia, tres de Argentina, dos de Uruguay, uno de Portugal, dos de Venezuela, cuatro de Chile, dos de Bolivia, tres de México y siete de España1.

El instrumento fue redactado por el equipo del área de comunicación y educación de la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y corresponde a un cuestionario que incluyó las siguientes preguntas relacionadas con la educación en medios:

1) Teniendo en cuenta las diferentes denominaciones que se utilizan en los países iberoamericanos en relación a la educación en medios (como educación en comunicación, edu-comunicación, educación en materia de medios), ¿qué entiende usted por educación en medios?

2) A su juicio, ¿qué enseñamos cuando enseñamos sobre los medios? Especificar ámbitos de conocimiento y contenidos que deberían ser desarrollados en una educación en medios.

3) Desde qué perspectiva o visión (crítica, instrumental), ¿se insertan los medios de comunicación en la enseñanza de su país?

4) ¿Los medios se contemplan como objeto de estudio en sí mismos, como fuentes de información, como tecnologías o como herramientas de comunicación y expresión?

5) ¿Qué principios y/o criterios metodológicos utiliza usted en el uso de los medios de comunicación en la educación?

6) ¿Cuáles serían a su juicio las habilidades que se pretende desarrollar con una educación en medios?

7) ¿Cree necesaria la formación específica de profesores en el ámbito de educación en medios?

8) ¿Qué elementos serían los básicos para esa formación docente?

9) Si usted tuviera todos los recursos disponibles para implementar un currículum de educación en medios, ¿con qué tres acciones partiría?

10) ¿Cree usted que es necesario tener un currículo específico en educación en medios en el sistema escolar?, ¿por qué?

El hecho de que la mayoría de las preguntas del cuestionario fueran abiertas hizo más complejo su análisis posterior. Sin embargo, en una primera etapa pareció necesario ofrecer a los expertos la posibilidad de extenderse en las respuestas y, de este modo, poder matizar mejor sus puntos de vista.

1. Conclusiones de la encuesta

Uno de los primeros aspectos que pudo evidenciarse al analizar los resultados de la encuesta es que si bien hay un cierto consenso entre los especialistas en la necesidad de poner en marcha programas de educación en medios en el sistema escolar y en los objetivos que se persiguen, existe todavía una gran variedad de denominaciones para hablar de este campo de estudio y una multiplicidad de posibles contenidos, metodologías y acciones de implementación. A pesar de ello la casi totalidad de los encuestados consideran que es urgente la formación docente en estos temas. En este sentido, se hace necesario que se articulen políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado en esta área.

2. El eterno debate: las múltiples denominaciones

Existe una infinidad de nombres y discursos a la hora de responder qué se entiende por educación en medios. No hay una única definición. Más allá de los consensos, la definición de este concepto es motivo de debate y suele definirse desde distintas concepciones y enfoques. Algunos expertos priorizan el enfoque crítico, otros uno semiológico y otros uno más sociológico.

Por ejemplo, Delia Crovi, profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México, especifica que «cada una de las denominaciones a las que el cuestionario hace mención, se refiere a cosas diferentes: educomunicación en general es un neologismo que se identifica con comunicación educativa, en tanto que educación en comunicación es una idea bastante más amplia, ya que abarca a todo el campo de conocimiento de la comunicación. Por su parte, educación en materia de medios podría estar dignificando una educación para la lectura de los medios». Para ella el enfoque más adecuado sería hablar de «educación acerca de los medios».

Otros especialistas incorporan nuevos conceptos no especificados en el cuestionario. Vítor Reia, profesor de la Universidad do Algarve de Faro de Portugal, señala «pedagogía de la comunicación», mientras que Morella Alvarado, docente e investigadora del Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININCO) de la Universidad Central de Venezuela, utiliza el término «educación para el uso creativo de los medios» y finalmente Marta Orsini, de la Universidad Católica Boliviana de Cochabamba, introduce el término «educación para los medios».

Para Enrique Martínez-Salanova, vicepresidente del Grupo Comunicar, la educación en medios es «una educación para todas las edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se debe tener en cuenta: el aprendizaje en la utilización de los medios promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo e informativo (educativo), su valor crítico (analítico) y su valor productivo (de cara a la actividad ocupacional)».

Aunque la mayoría de los expertos coincide en que no es posible circunscribirla solamente al ámbito formal de educación, León Maturana, investigador de la Universidad de Morón (Argentina), se refiere a la educación en medios como «un proceso comunicacional complejo, formalmente integrado al currículo de la enseñanza pública obligatoria, con fines, contenidos y procedimientos específicos y vinculados estrechamente con el área de lenguaje y la educación el uso de las tecnologías». Repetimos que no existe un concepto único, sin embargo, la comunidad internacional desde una mirada UNESCO, define la educación en medios como aquella formación con y sobre los medios (más que a través de los medios) orientada a niños, jóvenes, profesores, padres y otros grupos para que sean receptores críticos, selectivos y activos ante los mensajes que reciben a través de los distintos medios de comunicación.

Al mencionar las razones que justifican la presencia de la educación en medios en los centros educativos se considera la importancia sociológica de los medios, las demandas sociales al sistema educativo con respecto a ellos, y las propias características de los medios. En cualquier caso el hecho más destacado es que los medios de comunicación social son el principal medio de socialización de niños y jóvenes, junto con la escuela y la familia.

En general, la educación en medios busca entender y analizar la manera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan y resignifican los mensajes. Por ello una de las principales finalidades de la educación en medios es proporcionar al alumnado el conocimiento y las herramientas necesarias para que sean capaces por sí mismos de realizar lecturas críticas y activas de cualquier medio.

3. Ámbitos de conocimiento y contenidos

Frente a la pregunta ¿qué enseñamos cuando enseñamos sobre los medios?, se podría hacer una enorme lista de contenidos relacionados a la educación en medios a partir de las respuestas de los diferentes expertos; sin embargo hay ciertos patrones o principios que pueden ayudar a orientar y sintetizar esa multiplicidad.

El ámbito del lenguaje de los medios y el análisis de sus mensajes son los contenidos que más se destacan. Aparece con fuerza también el estudio de las audiencias y de los procesos de recepción. Pero hay otros. Por ejemplo, para el docente e investigador de la Universidad de Guadalajara (México), Guillermo Orozco, debe existir un esfuerzo integral que abarque a lo menos cuatro ámbitos: el lingüístico, el mediático, el institucional y el tecnológico. No obstante, para Joan Ferrés, docente de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona (España), la dimensión tecnológica es importante sólo como base para comprender y abordar la dimensión expresiva, mientras que Gustavo Hernández, del Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININCO) de la Universidad Central de Venezuela, considera que los tres principales objetos de estudio son: los propios medios de comunicación, las audiencias y las industrias culturales.

En relación con lo que se debería enseñar en este campo Jorge Huergo, director del programa de investigación en comunicación/educación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de la Plata (Argentina), plantea que lo fundamental es «reconocer los procesos, prácticas y las producciones culturales y los sentidos que ellas generan en la vida cotidiana»; es decir, los modos en que los medios moldean las prácticas, representaciones e interpretaciones del mundo. A la vez, señala que también es relevante «aprender de las formas en que los sujetos se apropian creativamente de las prácticas y productos culturales mediáticos».

Respecto a este punto se podría decir que la educación en medios tiene que abordar el conocimiento sobre cómo funcionan los medios, cómo producen significado, cómo están organizados, cómo son parte de la industria de construcción de la realidad y cómo ella es interpretada por las audiencias.

4. La actual inserción de los medios en la enseñanza

Existen variadas perspectivas o visiones desde las que se insertan y contemplan actualmente los medios de comunicación en la enseñanza de los diferentes países iberoamericanos. Sin duda, los medios poseen un importante potencial pedagógico que puede ser utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Amor Pérez, docente de la Universidad de Huelva, señala que el enfoque más usual es ver a los medios como recursos didácticos por su capacidad motivadora.

Los especialistas comparten que, en general, se hace una inserción de tipo instrumental y muestran su inquietud al comprobar que existe dentro del contexto escolar más preocupación por los recursos tecnológicos que por una auténtica educación en medios. Por ejemplo, se critica que los gobiernos iberoamericanos equipen a las escuelas con computadoras y acceso a Internet pero no en formar a los docentes en cómo hacer un uso crítico, reflexivo y creativo de los medios de comunicación.

La gran mayoría de los expertos establece que los medios deben ser objetos de estudio. Sin embargo, la realidad indica que en general no se contemplan desde esta importante dimensión sino más bien como fuentes de información, de entretenimiento, como herramientas pedagógicas y/o recursos didácticos.

Salvador Ottobre, docente de la Universidad Austral (Argentina), traslada el tema al contexto universitario y dice que incluso en la carrera de comunicación los medios se contemplan de forma instrumental y crítica. Por su parte, Ferrés dice que tiene encuestas que demuestran que son pocos los alumnos universitarios españoles que han recibido una formación en torno a los medios como objetos de estudio.

Se percibe también que crece el uso de los medios como h e rramientas de comunicación yl expresión en algunos proyectos. Fe rrés advierte que «hay que ver si los niños y jóvenes se limitan a reproducir los esquemas de los medios de forma convencional o efectivamente desarrollan su creatividad » .

La casi totalidad de los encuestados concluyen que para una completa educación en medios es importante abordar los medios como objeto de estudio; es decir, como contenidos específicos, de manera que se atienda a la reflexión y al estudio del medio en sí: códigos, estructuras, estrategias, etc., fomentando el análisis crítico de los mismos. Se reconoce que, salvo excepciones, esto no suele ocurrir en los establecimientos escolares. En todo caso señalan que existen propuestas donde hay una combinación desde estas distintas perspectivas y por supuesto se pone especial acento en la necesidad de abordar a los medios desde sus múltiples dimensiones.

5. En torno a las estrategias metodológicas

Las metodologías utilizadas son centrales para el desarrollo de una educación en medios. Existen ciertas dierencias entre los expertos a la hora de analizar lasf formas y procesos de incorporación de los medios de comunicación a la realidad escolar. Sin embargo, se sugiere que la formación se oriente desde la práctica y la reflexión crítica, tanto a nivel de análisis de los productos mediáticos y de sus mensajes, como a nivel de producción de los mismos.

Esto es justamente lo que sintetiza en su respuesta Julio Cabero, catedrático de la Universidad de Sevilla (España), cuando afirma que: «la metodología que suele utilizarse se apoya en dos principios básicos: analítico de medios producidos y de producción».

José Antonio Gabelas de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) ilustra su punto de vista con la descripción de un proceso de trabajo: «La metodología es abiertamente participativa, pues no parte de previsiones, ni guiones previos, sino que arranca desde un diálogo abierto que detecta las preocupaciones. Continúa con la proyección y visionado de documentos impresos, audiovisuales y digitales que ellos consumen. Con un trabajo individual y grupal de análisis de sus recepciones. Y concluye con la creación de materiales y producciones en coordinación con los centros de profesores y ocasionalmente, ayuda y subvenciones de instituciones». Para algunos es importante el empleo de metodologías motivadoras cuya vertiente principal es la reflexión partir de las propias vivencias de los alumnos, de sus realidades. En ese punto coinciden Mar de Fontcuberta, directora del Magíster en Comunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Fernando Tucho, de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (España). En tanto, Javier Arévalo, director de Medios Audiovisuales e Informática Educativa de la Secretaría de Educación Pública de México, agrega que «debe buscarse un aprendizaje alejado de tecnicismos para favorecer procesos de construcción individual y grupal, caracterizado por el trabajo práctico, lúdico y significativo». Mientras que para Orozco es fundamental «facilitar el aprendizaje con juegos o ejercicios lúdicos el que los propios participantes vayan descubriendo por sí mismos los distintos elementos». Amor Pérez amplía la visión y apuesta por «introducir una metodología participativa en el aula con múltiples recursos, estableciendo cauces de información y comunicación entre los distintos miembros de la comunidad escolar y líneas de cooperación e intercambio con el exterior».

6. Habilidades a desarrollar

Dentro de las múltiples habilidades que se pretenden desarrollar con una educación en medios, se destaca la formación de receptores activos y críticos y la toma de conciencia del papel de los medios en nuestras vidas y la capacidad de generar nuestros propios mensajes.

Según los expertos, entre las competencias que se ponen en juego al momento de analizar los mensajes de los medios cabría enumerar: el desarrollo de una recepción reflexiva y crítica, interpretar un mensaje a partir de conceptos básicos, capacidad de autoanálisis y toma de conciencia de las propias motivaciones, habilidades de lecto-escritura, desarrollo de una alfabetización múltiple, y saber contextualizar los mensajes en una dimensión histórica, política, económica y social, entre otras. Al mismo tiempo, cuando los estudiantes comunican o producen mensajes, es decir aprenden a escribir, decir y crear textos e imágenes con distintos propósitos y para diversas audiencias, se desarrollan habilidades comunicativas, sociales, culturales, tecnológicas y sobre todo expresivas.

Jaime Carril, director de la «Corporación Vida Buena» (Chile), propone «desarrollar las habilidades de interacción comunicacional en todos los niveles de comunicación: interpersonal, grupal y masiva, en cada una de ellas con diferencias de habilidades según sea el nivel de la comunicación: redactar, comprender una lectura, hablar en público, escuchar atentamente, manejar la emoción como expresión, analizar la información, elaborar argumentos audiovisuales y analizar críticamente películas y espots, etc.».

7. Formación docente

Los encuestados coinciden en la necesidad de una formación específica de profesores en el ámbito de la educación en medios de comunicación, reconocen que el docente es una pieza clave tanto para la introducción de los medios, como para la puesta en práctica de este tipo de educación. «Si el tema de los medios está o se incorpora al currículum, la formación de docentes es indispensable», señala como algo lógico el investigador del Instituto de Estudios Mediales de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Valerio Fuenzalida. Por su parte, Alicia García, docente de la Universidad Católica de Uruguay, reconoce y recalca que la formación es la única forma de evitar que la educación en medios surja sólo por iniciativas personales de los docentes.

¿Cómo debería ser esa formación? Hay distintas propuestas. Para José Ignacio Aguaded, profesor de la Universidad de Huelva y director del Grupo Comunicar de Andalucía (España), debe conjugarse entre la formación inicial y la permanente. Por su lado, Carlos Camacho, profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar (Bolivia), postula la posibilidad de cursos cortos y Gustavo Hernández destaca dos experiencias a nivel de postgrado. Mientras que Jorge Huergo plantea la necesidad que sea dentro de la formación básica y no como especialización. En este sentido, Cabero establece que la formación docente debe abarcar, al menos, las siguientes dimensiones: curricular, instrumental, investigadora, crítica, pragmática, diseñadora y evaluadora. Y por su parte, Martínez-Salanova dice que lo primero es que los docentes descubran la necesidad de la utilización de los medios en el aula. Por su parte, Gabelas dice que «lo importante es provocar entusiasmo alrededor de proyectos que impliquen a los docentes emotiva, intelectual, personal y profesionalmente ».

8. Acciones para implementar un currículum

Entre las principales acciones para implementar un currículum de educación en medios en el sistema escolar, los expertos se muestran partidarios de hacer un plan de trabajo con especialistas para planificar el proyecto general. La idea sería formar un equipo que trabaje los elementos centrales del diseño curricular para que luego se adapten a cada contexto.

Para Morella Alvarado, Javier Arévalo y Jorge Huergo, sobre todo, se necesita un marco de referencia para la formación docente en este campo. Para Rosario Sánchez, docente de la Universidad Católica de Uruguay, también la preparación de los docentes debe ser la primera actividad, mientras que el docente e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Germán Rocancio propugna la elaboración de un estado de la educación en medios en cada país y una para socializar estudios.

Por su parte, Alejandro Jaramillo, docente de la Universidad Nacional de Colombia, propone partir con una investigación sobre las necesidades e inquietudes de los actores implicados (docentes, estudiantes, familias, etc.). Y María Teresa Quiroz, profesora de la Universidad de Lima (Perú) y actual directora de FELAFACS, establece la necesidad de organizar tres acciones: un debate nacional para plantear el carácter de este currículo, sus objetivos a mediano y largo plazo y la necesidad de incorporar al conjunto de instituciones en esta renovación educativa. Un debate y talleres con los estudiantes de educación y una convocatoria a los medios de comunicación para que se comprometan con este tema. A su vez, se plantea reiteradamente la necesidad de articular políticas para la difusión de la educación en medios, pues todavía se perciben numerosas resistencias en docentes y padres hacia los medios.

9. ¿Transversal o materia específica?

Este parece ser un tema aún pendiente. Aunque existe acuerdo entre los expertos en la necesidad de contar con un currículum de educación en medios en el sistema escolar, muchos plantean sus dudas a la hora de cómo implementarlo.

Entre otras opiniones destaca la de María Teresa Quiroz que advierte que no debe convertirse en una asignatura más. Para Alejandro Jaramilllo y José Luis Olivari, director de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Humanismo Cristiano en Chile, debe ser una materia transversal. Orozco plantea que lo necesario es que vaya en el currículum desde la etapa preescolar al bachillerato.

10. Un largo camino por recorrer

Como se puede ver, en el campo de la educación en medios, hay mucho trayecto recorrido, pero aún falta mucho por avanzar. A corto plazo, es relevante fomentar la investigación con acciones encaminadas a generar conocimiento sistemático sobre el área: estudios, en una línea de carácter académico, que describan los fenómenos que rodean al aprendizaje con los medios, pero también, y sobre todo, investigaciones aplicadas que evalúen prácticas y experiencias pedagógicas y los usos y apropiaciones de los distintos medios y sus tipos de audiencia.

Dos de las acciones que se desprenden de las respuestas es la conveniencia de hacer análisis detallados de los actuales programas de formación inicial del profesorado desde la perspectiva de la educación en medios en los distintos países de Iberoamérica; y otros estudios de los planes y programas de todos los niveles escolares y de los materiales curriculares disponibles para abordar estos temas. Sólo los resultados de este tipo de investigaciones y su difusión son los que permitirán fundamentar las opciones que se elijan y las decisiones que se tomen sobre las futuras propuestas de modelos y políticas para el desarrollo curricular de una educación en medios en Iberoamérica tanto para los docentes como para los estudiantes.

Notas

1 Hasta el mes de mayo del 2004 se recibieron 26 cuestionarios de 10 países: PERÚ: Rosario Najar y María Teresa Quiroz; COLOMBIA: Germán Roncancio y Alejandro Jaramillo; ARGENTINA: Jorge Huergo, Salvador Ottobre y León Maturana; URUGUAY: Rosario Sánchez y Alicia García; PORTUGAL: Vítor Reia-Baptista; VENEZUELA: Morella Alvarado y Gustavo Hernández; CHILE: Valerio Fuenzalida, Jaime Carril, José Luis Olivari y Mar de Fontcuberta; BOLIVIA: Marta Orsini y Carlos Camacho; MÉXICO: Delia Crovi, Guillermo Orozco y Javier Arévalo; ESPAÑA: José Ignacio Aguaded, Joan Ferrés, María Amor Pérez, Julio Cabero; Fernando Tucho, José Antonio Gabelas y Enrique Martínez Salanova.