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Revista Comunicar 24: Educación en comunicación (Vol. 12 - 2005)

Aprender a ver TV: experiencia de enseñar un medio a través de otro medio

Learning to watch TV: the experience of teaching a media through another media

https://doi.org/10.3916/C24-2005-14

Morella Alvarado-Miquilena

Abstract

En el presente trabajo se hace una breve descripción de una experiencia de educación a distancia, promovida por el Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININCO), y que pertenece a la línea de investigación «medios, educación y comunicación». El aula virtual «Aprender a ver TV», se propone capacitar docentes de educación básica desde una perspectiva edu-comunicativa y se imparte dentro del bloque de materias de la especialización: «Educación para el uso creativo de la televisión».

This paper makes a brief description of a distance learning experience. It has been promoted by some research of the Institute of Communication (ININCO) based on the project named «Media, Education and Communication». The purpose of the virtual lesson «Learning to watch TV» is to train primary school teachers from an educommunicative perspective. It is part of the curriculum of education for the creative use of television.

Keywords

Edu-comunicación, formación de docentes, educación a distancia, aulas virtuales

Educommunication, teachers´training, distance education, e-learning

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1. Primeros pasos

Desde el año 2001, el Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININCO) de la Universidad Central de Venezuela, ejecuta el proyecto «Aulas virtuales de medios», el cual se ha desarrollado en una triple vertiente investigativa: la primera, centrada en la educación para los medios (EPM) como propuesta teórico-metodológica para el trabajo con los mass-media en el ámbito educativo. La segunda explora los entornos virtuales de enseñanza y la tercera se vincula con el estudio del sistema de enseñanza venezolano y, en especial, con los ejes transversales presentes en el currículo básico nacional1, a saber, valores, lenguaje y desarrollo del pensamiento. El producto principal del proyecto «Aulas virtuales de medios» es la materia denominada aula virtual «Aprender a ver TV» (AVAVTV) que se imparte, tanto como componente electivo de la «Especialización en educación para el uso creativo de la televisión» así como curso de ampliación. Ambos forman parte del programa de postgrado en el área de comunicación social que imparte la Facultad de Humanidades y Educación.

Las «aulas virtuales de medios» se inscriben en la línea de investigación del ININCO denominada «Medios, educación y comunicación», la cual «comprende todos los aspectos relacionados con la teoría y método en educación para los medios, estudios de audiencias y tendencias pedagógicas relacionadas con los medios de comunicación» (ININCO, 2001). Asimismo forma parte de las acciones de educación a distancia desde plataformas virtuales que adelanta el Vicerrectorado Académico de la UCV, a través del Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO). Los docentes-investigadores que participan del proyecto son Oscar Lucien, Gustavo Hernández Díaz y la autora de este artículo, quienes a su vez fungen como tutores del grupo de alumnos y alumnas participantes .

El aula virtual «Aprender a ver TV» (AVAVTV) posee a la fecha dos ediciones (segundo semestre de 2002 y segundo de 2003) y, próximamente dará inicio a su tercera edición (semestre 2004/2), lo que le otorga un carácter anual. La experiencia surge de la necesidad de proporcionar principalmente a los docentes de educación básica2 –y a profesionales como comunicadores sociales y animadores culturales, entre otros– algunas herramientas que permitan integrar los medios de comunicación, y en especial la televisión, en el contexto de enseñanza. Aquí se privilegia la perspectiva edu-comunicativa, la cual va más allá de las propuestas de trabajo con los medios, subyacentes en el currículo de educación básica, en las que se les aborda desde las dimensiones crítica e instrumental.

Aun así, se observa que en la concepción actual de la educación básica venezolana se le otorga un rol importante al uso de los medios, lo cual queda evidenciado en documentos tales como el plan decenal de educación para el lapso 1993-2003 y el currículo básico nacional que data de 1998 y que aún se encuentra vigente3. En el primero de los documentos se afirma que «el uso de la información y de los medios de comunicación debe ser orientado en forma adecuada como un complemento para el sistema educativo y para afianzar los valores humanos y sociales, para el logro del ascenso cultural, la comprensión y la cooperación en la sociedad» (MED, 1993: 3). En relación al segundo documento, en el programa correspondiente a la segunda etapa de educación básica encontramos de manera clara, la vinculación de los medios al sistema educativo como sector cooperante. Así, «el diseño curricular del nivel de educación básica ha abierto espacios a todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (maestros, directores, supervisores, padres y representantes, universidades, gremios docentes, sociedad civil y medios de comunicación social) a fin de permitir su participación en la formulación del diseño curricular a través de estrategias de consulta nacional dirigidas a estos actores, lo que genera niveles de compromiso, colaboración, receptividad y un intercambio de experiencias que enriquecen el diseño y ofrecen respuestas a las exigencias del siglo XXI» (MED, 1998: 13).

Y más allá del rol cooperante que se le otorga a los medios, en cada uno de los programas que especifican los contenidos de cada nivel, se solicita a los maestros la incorporación de aspectos asociados a los medios y a dos de los elementos que los constituyen, a saber la comunicación y la información. Lo anterior se constata en las áreas de lengua y literatura, ciencias de la naturaleza y tecnología, ciencias sociales y educación estética, a través de referencias puntuales presentes en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En relación a las perspectivas de trabajo subyacentes en el currículum de educación básica (crítica e instrumental), la primera de ellas se evidencia a través de enunciados taxativos que obligan al alumno a que «asuma una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes recibidos a través de los diversos medios de comunicación»; «interpreta mensaje publicitarios nocivos, adoptando actitudes de rechazo»; «rechazo por la programación que atenta contra su identidad nacional y los derechos humanos». Con respecto a la segunda perspectiva, la instrumental, encontramos contenidos en los que se estimula el «aprecio, respeto y valoración de los medios de comunicación cuando hacen posible la difusión de la cultura musical del país» o «aprecio por las programaciones de plantas televisivas dirigidas a educar y formar valores». En ambos casos, los medios son utilizados como un «recurso para» y no como «objetos de estudio».

Por otra parte, encontramos que en ninguna de las acciones estratégicas diseñadas actualmente para la educación básica por el Ministerio de Educación (MED) se contempla la inclusión de los medios de comunicación en el aula, más allá que como mero recurso tecnológico que contribuye con el aprendizaje. Vemos, entre las actividades planificadas que podrían tender un puente entre los medios, la comunicación y la escuela, únicamente se enuncia la realización de nueve talleres sobre el uso de medios audiovisuales para capacitar a 162 maestros4. Por otra parte, sólo una de las instituciones dependientes del MED, a saber, la Fundación Edumedia (Medios audiovisuales al servicio de la educación) ha realizado un taller de carácter alfabetizador relacionado con el lenguaje televisivo, denominado «La televisión un recurso pedagógico»5. Así, el avance significativo que implicó el trabajo emprendido por la Fundación Cinemateca Nacional y el ente rector de la cultura en Venezuela, el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC), a través del proyecto «Cine en las escuelas», el cual se realizó durante el año 2001 y que impactó directamente a 300 de las denominadas «Escuelas Bolivarianas»6, permanece en reposo indefinido, por ahora. Lo anterior nos ofrece una visión general del estado del arte en materia de formación y capacitación docente en el área que nos compete. Por ello, consideramos que el aula virtual «Aprender a ver TV» (AVAVTV) surge en un contexto que pone en evidencia la obligación urgente en nuestro país de capacitar al docente para la comprensión, interacción y enseñanza de y con los medios de comunicación y, valga la reiteración, de y por la comunicación.

1.1. Caminos andados

El primer diseño del AVAVTV buscó «virtualizar» el manual del docente «TV en el aula», elaborado por Gustavo Hernández, en el año 1991. Lo anterior implicó, no sólo la actualización de los contenidos, sino su adecuación a una plataform a tecnológica distinta a la del libro impreso. La maqueta preliminar del trabajo fue presentada en el año 2001 a dos especialistas, Dr. Guillermo Orozco y Dr. José Ignacio Aguaded, quienes se encontraban en Venezuela invitados por el ININCO, en calidad de docentes en el «I Seminario Internacional de Educación para los Medios». La primera y más contundente observación se relacionaba con la necesidad de que el participante se reconociera como consumidor de medios, en este caso como telespectador. De ahí, que la estructura se modificara e incluyera un primer bloque de contenidos destinado a tal fin.

Vale destacar, que una de las referencias puntuales para la redacción de contenidos han sido las publicaciones del programa didáctico «Descubriendo la caja mágica» del investigador Dr. Aguaded del Grupo Comunicar (1999). La primera edición del AVAVTV (2002) contó con cinco módulos de trabajo, a saber: Módulo 1: Mi relación con la TV. El consumo televisivo; Módulo 2: La TV como medio de comunicación. El proceso comunicacional; Módulo 3: La TV se expresa así. El Lenguaje audiovisual; Módulo 4: ¿Qué enseña la TV? Discurso televisivo y programación; Módulo 5: La escuela del buen telespectador. Estrategias para el visionado activo y creativo de la TV.

Desde el punto de vista del diseño instructivo, dividimos cada uno de los módulos de trabajo en secuencias de aprendizaje, las cuales se estructuraron siguiendo un orden lógico. Se propusieron un total de 201 actividades, discriminadas en cinco secuencias organizadas en:

1) Actividades de exploración/descubrimiento (Brunner: aprendizaje por descubrimiento): El participante indaga y explora a partir de su propia experiencia y reconoce los contenidos o propuestas según sus propios referentes.

2) Actividades de comprensión/conceptualización (Ausbel y Novak: aprendizaje significativo y mapas conceptúales): El participante infiere los conceptos, estructura y valores presentes en un mensaje dado; investiga y sustenta la información obtenida y la confronta a partir de pautas determinadas.

3) Actividades de problematización/discusión (Freire y Kaplun: problematización del conocimiento): solución de problemas específicos a fin de que el educando confronte su experiencia con otros educandos, con el educador y con el entorno familiar o social. Construcción del aprendizaje e interacción con el otro, en un ambiente de aprendizaje cooperativo.

4) Actividades de creación/producción (Martínez de Toda: sujeto creativo): Relectura el mensaje original y producción de un nuevo mensaje; recreación de la experiencia e integración de habilidades existentes o aprendidas; intercambio con los compañeros, con el docente y con el entorno.

5) Actividades de confrontación/evaluación (Gadner y Salomón: aprendizaje representacional): el participante confronta con sus compañeros y con el docente los aspectos más resaltantes de las actividades realizadas. Asimismo, se exponen las propuestas de relectura creadas; se estimula la autoevaluación centrada en la retroalimentación y el autoanálisis.

Además se incluyó un grupo de 69 lecturas digitalizadas y entregadas en cd-rom, que complementaban los contenidos impartidos, así como 16 vídeos extraídos de la programación televisiva venezolana. Para su implementación se utilizó el WebCT como plataforma tecnológica. Esta primera edición contó con el apoyo financiero del CONAC, adscrito para esa fecha a lo que era el Ministerio de Educación. Ello permitió la inclusión de diez docentes-participantes en condición de becadas, pertenecientes al grupo de Escuelas Bolivarianas. Los centros educativos fueron seleccionados en virtud de su vinculación con el proyecto en ejecución por parte de la Dirección de Apoyo Docente del CONAC denominado «Cinco escuelas en Red». Éste, en un principio, nos facilitaría el proceso de formación a distancia, pues estaba concebido para el trabajo en entornos virtuales de enseñanza. Además de estas docentes, se inscribieron otras motivadas por la posibilidad de ampliar sus conocimientos en un área hasta ahora desconocida por la mayoría, con honrosas excepciones.

La realidad se nos presentó más complicada de lo que esperábamos. Por una parte, la plataforma WebCT resultó poco amigable, tanto para los docentes que impartían el curso como para las alumnas cursantes. Ello, fundamentalmente, por el poco conocimiento de la misma y por la poca interacción que la mayoría de las participantes habían tenido con las computadoras. Así, en esa primera edición, nos vimos obligados no sólo a impartir los contenidos preestablecidos en nuestro curso, sino a enseñar las nociones básicas vinculadas a software de procesadores de textos, procesadores de imágenes y presentaciones, así como navegación en Internet y herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica. Ello complicó un poco el panorama, pues puso en evidencia cuál es la relación que nuestros docentes poseen con la tecnología, lo que fue verbalizado en afirmaciones tales como: «Yo nunca he usado la computadora, ni siquiera sé como se prende», «en la escuela tenemos una salón de informática pero la luz no posee suficiente fuerza y no las prendemos», en la escuela hay computadoras pero nosotros no las usamos», «yo tengo un computador en mi casa y como no sé manejarlo le pido a mi hijo que me ayude», «mis alumnos saben más de computadoras que yo». El abismo tecnológico/generacional se hizo presente. Lo anterior trajo como consecuencia que el 70% de las docentes-participantes de las Escuelas Bolivarianas desertarán del proceso formativo, lo cual nos puso en alerta. Sin embargo los resultados fueron satisfactorios. Como producto final del AVAVTV, los participantes diseñaron diversas estrategias para el uso creativo de la TV en el aula. En este caso, hemos privilegiado el uso creativo en sustitución de las lecturas críticas, pues la primera nos remite a una de las dimensiones de la EPM propuestas por José Martínez de Toda (1998). Así, «en la educación para los medios, la palabra ‘creativo’ tiene dos aspectos, quizá muy relacionados entre sí. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si está relacionada socialmente, desarrolla un discurso cultural, haciéndose así activa. Esta actividad lleva a una resignificación o reconstrucción del significado. Después de esto, el discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a través de cualquier sistema de lenguaje. Esta creación representa la culminación de las precedentes dimensiones activa y social. El segundo aspecto consiste en la creación neta de nuevos programas y de mensajes originales para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivo especialmente importante en la educación para los medios de América Latina. El sujeto creativo sabe construir una resignificación de significados, y sabe cómo producir mensajes audiovisuales originales, que sean útiles para la sociedad y que estén basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su comunidad creativa. Los orígenes teóricos del sujeto creativo van a la teoría democrático-participativa (normativa) y a la de ‘medios y cultura popular’ y la de comunicación popular (macro)». De esta manera entendemos al sujeto creativo como un «emi-rec».

Entre las propuestas generadas por las participantes tenemos: «Cómo mejorar la actitud del televidente», «La escuela del buen telespectador», «Estrategias para el visionado activo y creativo de la TV», «Aprender a ver TV en el aula», «La tele es puro teatro» y «Proyecto pedagógico de aula: la tele».

Para la segunda edición (segundo trimestre de 2003), optamos por mantener la misma estructura de cinco módulos, pero esta vez, la cantidad de actividades se redujo en un 40%. Lo anterior determinado por las propias sugerencias de las docentes-participantes y por la vinculación con una experiencia de educación a distancia7, que nos brindó información importante en relación a este tipo de experiencia educativa, así como la asesoría técnica brindada por el Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO-UCV) a través del curso «Diseño y producción de curso basados en web». Gracias a este último se revisó el diseño instructivo siguiendo los parámetros de diseño sistémico de Vann Slyke (1998), entre otros autores.

En esta edición se realizaron seis sesiones presenciales, que sirvieron tanto de apertura como de cierre y evaluación de cada uno de los módulos de contenidos. Para facilitar el proceso de aprendizaje, el énfasis se colocó en propiciar la participación, interacción y el trabajo colaborativo de los estudiantes, mediante la asignación de lecturas, visitas a sitios web, visionado de la programación televisiva, trabajos individuales y grupales, etc. El desarrollo de las secuencias de actividades contó con estrategias centradas en el docente y el alumno, privilegiando a este último, pues es en él donde recae el papel protagónico del proceso. La segunda edición del AVAVATV tuvo como propósito promover la lectura crítica y creativa de los medios a través de la reflexión individual y el trabajo en colectivo, con especial énfasis en los aspectos participativo, lúdico e indagador. Asimismo, buscaba formar emisores capaces de elaborar propuestas alternativas que respondieran creativamente a las necesidades de su entorno. De esta manera, el fin último de AVAVTV se relaciona con el desarrollo de las competencias televisivas del participante.

Uno de los avances más importantes fue el cambio a la plataforma creada en SADPRO-UCV denominada Fácil-web, que si bien no poseía la mayoría de los componentes del WebCT, tenía un alto grado de sencillez y claridad, lo cual mejoró la interacción y relación con los participantes. Esta vez, la procedencia profesional de los participantes se diversificó gracias a dos programas de postgrado que se dictaban en forma simultánea8. Ello permitió la inclusión de docentes de educación básica y educación media diversificada, comunicadores sociales, funcionarios públicos vinculados a programas educativos que incluyen las TICs y edu-comunicadores. En vista de los inconvenientes relacionados con habilidades y destrezas mínimas indispensables para la realización de un curso en entorno virtual, se les solicitó a los candidatos una serie de requisitos mínimos, tales como el manejo de procesadores de palabras, navegación en Internet y uso del correo electrónico, los cuales poseían la totalidad de participantes. Esta vez, el reto estuvo en abrir espacios de intercambio que desnudaran a la perspectiva educomunicativa frente a un grupo que, predominantemente, optaba por la perspectiva instrumental y tecnológica. Aun con estos progresos, en nuestro contexto la relación de los alumnos y alumnas con la tecnología presenta ciertas dificultades. La más simple se relaciona con la estrecha dependencia que aún mantenemos con el recurso impreso. Muchos de los estudiantes aún se desconciertan frente al hecho de tener un material de apoyo en un cd-rom o simplemente se les dificulta leer sobre la pantalla. Otras veces es la velocidad de de conexión o la capacidad tecnológica de las computadoras lo que se presenta como dificultad, o la necesidad de contacto entre docentes y estudiantes o entre estudiantes y estudiantes. En este sentido, optamos por acortar la distancia entre cada una de las sesiones presenciales y se incorporaron consultas personales con los profesores tutores. Las últimas disminuyeron en la medida en que los alumnos ganaban confianza con herramientas de comunicación como el foro de discusión, el chat y el correo electrónico. Resulta interesante observar que un recurso como el «cafetín», concebido como un espacio virtual de recreación e intercambio de información no formal, contó con la mayor cantidad de visitas y mensajes, lo cual evidencia la necesidad comunicativa y dialogal que subyace en toda experiencia formativa a distancia.

Los resultados presentados por los cursantes fueron bastante alentadores, no sólo por la calidad tecnológica de los productos, sino porque en los participantes se observó la inquietud por incorporar lo aprendido, no sólo al contexto educativo, sino en el entorno familiar y laboral. Y allí encontramos uno de los elementos de éxito del AVAVTV, el trascender el espacio académico para incorporarlo a la cotidianidad de sus/nuestras vidas. Las estrategias propuestas por los y las participantes fueron las siguientes: «Aprendamos a ver comiquitas», «The classroom script», «Conoce la TV a través del mundo deportivo», «El sonido en la tele», «La escala de planos», «La historia de la TV», «Grados de iconicidad», entre otros.

1.1.1. Perspectivas

La tercera edición, la cual se iniciará en octubre del 2004, ha sufrido cambios como las dos anteriores, pues consideramos que sólo la revisión y evaluación permanente nos brindará un producto mejor acabado, que se ajuste, cada vez con más tino a las necesidades de nuestros participantes. Hemos mantenido la plataforma Fácilweb, la cual se encuentra en proceso de revisión y mejora. Se ha conservado la estructura por módulos de trabajo, y hemos modificado sus contenidos, reduciéndolos. Ello ha incidido en la cantidad de actividades asignadas, las cuales han disminuido, para trabajar sólo con aquéllas capaces de generar un aprendizaje significativo. Continuamos el trabajo con los ejes transversales propuestos en el currículo de EB. El énfasis lo colocamos en la generación y puesta en evidencia de inquietudes/expectativas y la multiplicación de alternativas para la solución de problemas detectados por los propios participantes, como parte de su propia experiencia de vida. Somos de la idea de que no existen fórmulas en la EPM, pues es sólo la interacción entre los participantes lo que puede aportar soluciones parciales, puntos de vista, encuentros y desencuentros. Se trata de un sistema de relaciones que se enriquece con la comunicación creativa del «nosotros». Sólo así es posible la generación de respuestas colectivas, más allá de las imposiciones discrecionales y obligantes concebidas desde determinados grupos de poder.

Una de las demandas efectuadas al AVAVTV es su incorporación a los programas de formación de pregrado, principalmente de la Escuela de Educación y la diversificación a otras áreas. Para esta última, optaremos por el Programa de Cooperación Interfacultades (PCI), el cual permite que estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación, la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES), la Facultad de Arquitectura, la Facultad de Ciencias y la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, puedan cursar materias comunes como complemento de su formación profesional. En relación a la primera, estudiamos la posibilidad de incluirla en el pensum de estudios de la escuela de educación y la diversificación en aula virtual «Aprender a escuchar radio, aprender a leer la prensa, aprender a navegar por Internet», entre otras. Lo anterior nos permitirá no sólo motivar a los futuros docentes –en el caso de la escuela de educación– sino de apuntar a que se multipliquen y diversifiquen las opciones de lecturas en virtud de la adquisición de competencias televisivas– y en un futuro mediáticas– por parte de los participantes. El AVAVTV es en síntesis un espacio intelectual para la producción y adquisición del conocimiento.

Notas

1 «El diseño curricular de nivel de educación básica se concibe en una visión holística, integral, sistémica y se sustenta en los ejes transversales que se integran a todos los componentes del diseño curricular y que permiten organizar los contenidos de las distintas áreas académicas aportando significados reales y funcionales de la sociedad venezolana actual, a objeto de que el educando tome conciencia de su contexto socio-natural y al mismo tiempo desarrolle competencias para modificarlo y construir una sociedad mejor» (MED, 1998:12). El eje transversal de «Valores» debe «promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de manera critica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y a los valores que de ellos se desprenden». El eje transversal «Lenguaje» tiene como propósito «la formación de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: la tolerancia, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos verbales y no verbales como expresión de la libertad a la que tiene derecho todo ser humano se privilegia el trabajo en equipo como un medio para expresar la capacidad de diálogo y argumentación, entendidos como recursos básicos para solucionar problemas, llegar a acuerdos, propiciar el consenso, elementos indispensables para la convivencia en una sociedad democrática. (...) este eje, trabaja en tres dimensiones: comunicación, comprensión y producción» y el eje transversal de desarrollo de pensamiento busca «el desarrollo de competencias para el procesamiento de información, la resolución de problemas y la toma de decisiones», entre otros aspectos, a fin de «considerar el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la información para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio sociocultural (...). El tratamiento del eje está orientado a alcanzar las siguientes finalidades: propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio (comportamiento inteligente) y desarrollar habilidades para procesar información que conlleve a la toma de decisiones y a la resolución de problemas científicos, sociales y cotidianos» (Currículo básico nacional, programa de estudio de educación básica, segunda etapa; cuarto grado; Ministerio de Educación, UCEP, 1998).

2 La educación básica corresponde al segundo nivel del sistema educativo venezolano, con una extensión de nueve años escolares de la educación formal, conformado por tres etapas; cada una comprende tres años de estudio, discriminados de la siguiente manera: primer etapa (1º/3º grado), segunda etapa (4º/6 º grado) y tercera etapa (7º/9º grado). Su finalidad es la de «contribuir con la formación integral de los niños y adolescentes, mediante el desarrollo de su potencial creativo y el pleno ejercicio de su personalidad; proporcionarles herramientas que les permitan asumir las condiciones de vida, mejorarlas, superar dificultades y resolver problemas, estimular el deseo de saber, iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y la formación para la convivencia, la paz y la tolerancia social» (https://www.me.gov.ve/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=26) (17-09-04).

3 Desde el año 2003, se estudia la posibilidad de elaborar una reforma curricular en atención a los enunciados presentes la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999.

4 Plan Operativo Anual Nacional 2004; área estratégica: equilibrio social; directriz: garantizar el acceso y permanencia a la educación integral, gratuita y de calidad para todos, la cual posee como objetivo: producir y difundir contenidos educativos a través de medios audiovisuales que permitan promover la identidad cultural, el folklore, la ciencia, la tecnología, el arte, la geografía, la historia, la ecología y los deportes en general.

5 El taller ha sido dictado en tres oportunidades entre el 2003/04, con una duración de 20 aproximadamente cada taller, el cual se realiza durante tres días consecutivos.

6 La Escuela Bolivariana es definida como «una escuela nueva, integral, tiempo completo, como espacio del quehacer comunitario, que promueve el desarrollo integral y armónico, la Escuela Bolivariana es un espacio para la salud y la vida, para la producción, para la creatividad, para la comunicación alternativa, para acceder a la tecnología de la información y comunicación, para impulsar el control social de la educación por parte de la comunidad» (Istúriz, 2003). El Sistema de Gestión Educativa Nacional de la Oficina Ministerial de Informática registra un total de 28.742 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 22.621 son oficiales (78,7%). Aparecen un total de 2.008 Escuelas Bolivarianas en todo el país, lo cual representa apenas el 8,87% del 22.621 equivalente a los planteles oficiales. Para el año escolar 2004-05 se prevé la creación de 3.750 Escuelas Bolivarianas.

7 El Master Multimedia Educativo desarrollado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona en su III Edición, realizado por la autora en el lapso 2002/03. Dicho curso en ese momento se dictaba bajo la plataforma WebCT. 8 La especialización en educación para el uso creativo de la televisión y la maestría en educación mención en tecnologías de la información y la comunicación.

Referencias

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ISTÚRIZ, A. (2003): La educación como instrumento de inclusión social: Caso Venezuela. 32° Conferencia General de la UNESCO. Discurso del Ministro de Educación, Cultura y Deportes de la República Bolivariana de Venezuela XXXII Sesión de la Conferencia General UNESCO. París, 2 de octubre, en www.mre.gov.ve/UNESCO/ discurso.htm (19-09-04).

MARTÍNEZ DE TODA, J. (1998): «Las seis dimensiones en la educación para los medios (Metodología de evaluación)». Universidad Gregoriana, Italia, en www.uned es/ntedu/espanol/master/- primero/ modulos/ teorias- del- aprendizaje-y- comunicacion- educativa/ artimartinez.htm (15-09-04).

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1993): Plan decenal de educación 1993-2003. Caracas, Consejo Nacional de Educación.

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