Índice de volúmenes - Índice de revistas - Índice de artículos - Mapa ---- Atrás


Revista Comunicar 24: Educación en comunicación (Vol. 12 - 2005)

Os mídias e a formação continuada: fomentos de imaginários e representações

Media and further education: imagery and representations

https://doi.org/10.3916/C24-2005-23

Lúcia-Maria Vaz-Peres

Abstract

O presente trabalho apresenta análises preliminares de uma pesquisa desenvolvida junto a 17 professoras que realizam sua formação continuada em serviço, no interior da região sul, do Rio Grande do Sul. Trata das relações entre formação continuada de professores e as influências midiáticas. Os aportes teóricos que têm sustentado nossas análises advêm da antropologia do imaginário, os quais trazem à luz a dramática pessoal do vivido; as intimações sociais e culturais da realidade.

This paper presents the preliminary analysis of a research carried out with seventeen teachers who live in the interior of the southern area of Rio Grande do Sul, and are undergoing in-service training. It is a research on the media effects upon their training process. The theoretical sources that support the analysis come from the anthropology of the imagery which brings to the light the personal drama of living; the close relationships between society, culture and reality.

Keywords

Medios, formación continua de profesores, imaginarios, representaciones

Media, teacher in-service training, imagery representation

Archivo PDF español

As questões que fomentaram a entrada neste lócus de pesquisa –as mídias como fomentadora das representações dos professores–, deveu-se às recorrentes afirmações de que o século XX viu a construção de uma «civilização da imagem». Ressalta-se que o nosso entendimento a respeito da mídia, diz respeito a toda matéria sociocultural e pedagógica, especialmente relativo à produção imagética (fotografia, cinema, «imagens de síntese», jornais, revistas, etc.) e aos meios de reproduzi-las (televisão, telefax, internet, videocassete, cd-rom, etc.). Entendendo, desse modo, que esta matéria fomenta e constrói representações. Sobretudo, pressente-se que essa inflação da produção e comércio de imagens [imagerie], prontas para o consumo, acarretou uma reviravolta total em nossas filosofias, em nossos saberes e em nossos imaginários. Portanto, na atualidade, este tema constitui-se, como nunca, num manancial de possibilidades crescentes de discussões, tanto no âmbito acadêmico, quanto no âmbito das políticas e projetos culturais institucionais.

Vivemos numa vertiginosa corrida temporal, onde os meios tecnológicos e comunicacionais arrebatamnos para mundos e imagens sofisticados, fazendo-nos escravos de um presente, muitas vezes, destituído de gênese. Isto é, a supremacia da imprensa, das novas tecnologias, da comunicação escrita –produtoras de sintaxes, retóricas, procedimentos de raciocínio– sobre a imagem mental (imagem perceptiva, imagem lembrança, fabulação, etc.) ou icônica (sobre as figurações pintadas, desenhadas, esculpidas, fotografadas), reduzidas à devida proporção, têm domesticado nossos saberes e nosso imaginário.

Se essa inovação em nossa civilização permitiu certamente recensear e, eventualmente, classificar –naquilo que chamamos «imaginário»– o «museu» de todas as imagens passadas/presentes, produzidas e a produzir e, graças a essa exaustividade, viabilizou-se o estudo dos procedimentos de sua produção, de sua transmissão, de sua recepção, não terá essa inovação, sobretudo, provocado uma ruptura na nossa relação com o mundo, com o outro? Certamente esses meios entretecem novas formas de pensamento, de comunicação e de produção de saberes, alterando os processos de relacionamento e de formação dos indivíduos.

1. Os desassossegos e os suportes teóricos

Muitas são as perguntas que inquietam o pesquisador, porém uma dentre tantas outras tem nos acompanhado. A saber, em que medida as mídias têm influenciado nas valorizações e nas crenças do professor? Como as intimações culturais e midiáticas têm influenciado a ação educativa? Pensando como Bachelard (1978: 67) quando anuncia que: a lógica é levada a ligar-se a todas as teorias novas que estudam os novos objetos dinamizados, o perguntar e o responder devem ter como focos principais, a possibilidade de «aportar» um universo de teorias que estejam preocupadas com o estudo do movimento de novos objetos dinamizados. Ou seja, que respeite o movimento e as forças que emergem, tanto da vontade de saber como da atividade social. Objetos concentrados de novas energias, exercendo forças de vários e diferentes modos sempre transformáveis umas nas outras.

Então, o objetivo dessa pesquisa diz respeito ao mapeamento das diversas formas de comunicação que fomentam o imaginário, com suas representações, nas professoras pesquisadas. Nesse sentido, as intimações midiáticas, neste trabalho constituem-se em tecedoras da teia das diferentes influências que matriciam o saber-fazer no decurso da formação –do ir fazendo-se professor– resultante ; daquilo que os sujeitos de pesquisa têm lido e assistido. Nossa pesquisa tem orientação qualitativa ancorada prioritariamente nos pressupostos da fenomenologia das imagens bachelardianas; o estudo de caso como estratégia metodológica com o intuito de mapear as imagens e representações advindas do imaginário dos sujeitos pesquisados, tendo como mola propulsora à mídia, em seu amplo espectro. Em outras palavras, o recorte aqui apresentado, diz respeito à influência destes processos comunicacionais, como conteúdos subjetivos/objetivados, que entretecem as representações presentes na formação continuada dessas professoras. Pensamos que o professor e as mídias pressupõem uma relação do tipo amalgama onde valores, significações e saberes afetam e refletem-se no oficio deste profissional.

Estamos trabalhando numa visão que ultrapassa o «meramente» mensurável» na busca de um tipo de conhecimento e de um saber-fazer que influencia, as vezes invisivelmente, o desempenho do trabalho pedagógico. Portanto, a partir desses referenciais subjetivos/ objetivados começamos a vislumbrar as expressões imaginárias destas professoras, capturando assim, o «universo pedagógico» que advém dos diferentes sentidos; das interações com os meios de comunicação.

2. Refletindo os primeiros achados

Esta pesquisa tem nos acenado para a importância das práticas extra-escolares como fomentadores das práticas intra-escolares, especialmente por percebermos que aquelas professoras que têm acesso a uma gama de maiores interações, podendo se utilizar tais ferramentas na sala de aula, enriquecem-se com este universo que advêm das mídias, proporcionando modos e dispositivos mais ricos, tanto no modo de viver a vida quanto no saber-fazer como professora.

Como diz uma delas, às vezes uma boa leitura ou um passeio prazeroso pode aliviar as nossas tensões, fazendo com que chegue na aula com as idéias arejadas (Re) e, nem sempre o que é «politicamente correto » é prazeroso e/ou produz sentido, como na fala de Edi: quero te dizer que não sou muito de ler, mas gosto (quando posso) de assistir novela. Isso faz com que eu me projete nas coisas boas e saudáveis que ela me traz.

Neste e em outros fragmentos, ainda com análise pouco aprofundada, ficamos a refletir sobre aquilo que Machado da Silva (2000: 223-224) chama atenção ao se referir sobre a interatividade imaginal afirmando que: «A força das palavras faz com que substituam, nas mentes dominadas pela vertigem da enunciação, as vivências (...) a sociedade se funda sobre a interatividade, enquanto estar-junto, lógica do contato, participação efetiva e orgânica dos componentes na dinâmica do cotidiano».

Nesse filão, a que se pensar que os símbolos e as imagens que tem sustentado a pratica destas professoras, e de certo modo, o mundo está para além do racionalismo, mas na matéria constitutiva e conjuntiva do imaginal. Pode-se pensar como Merlo (2003: 159) quando diz o espetáculo televisivo é uma experiência mítica. O expectador vive o que contempla como expressão simbólica dos seus próprios desejos e necessidades. Ensaiaríamos dizer que isso não acontece somente diante do espetáculo televisivo, mas em toda e qualquer ferramenta ou dispositivo midiático que nos capture pela via da «identificação» e da «projeção», seja ele uma imagem, um texto, um filme, um hipertexto, enfim. Ousamos pensar desse modo, tendo como substrato a crença de que como personagens desta imensa problemática cultural e pessoal, alguns destes elementos presentes no universo midiático, podem responder as necessidades «compensatórias» das demandas pessoais. Vide os atuais «Big Brothers», este voyerismo ao qual somos todos incitados, de certo modo, faz parte daquilo que tanto Durand (1989), quanto Bachelard (1988) nos chama a atenção: a relação entre a vida psíquica e seus desdobramentos, e as intimações cósmicas e sociais, neste caso, midiáticas. Tais intimações, podem despertar imagens apagadas, a partir do lêem e assistem.

Com isso queremos demarcar a importância destas mídias como uma porta de presentificação das imagens que «dormitam» nos desejos e projetos aspirados pela pessoa do professor. E, isso é o motor que fomenta as representações e os saberes veiculados nas relações de ensino e aprendizagem.

Para além de valorarmos tal influência é boa ou ruim, positiva ou negativa, preferimos mostrar em primeiro lugar que não existe a má ou a boa, mas as duas simultaneamente. Então, a TV, por exemplo, tem um papel social e cultural boa e má ao mesmo tempo. O que está em jogo é o modo como são refletidos, por nós apropriados, os conhecimentos e as demandas as quais somos «submetidos».

Esse é o modo como nos construímos como pessoas, como sujeitos individuais e coletivos; como o professor exerce a sua profissão e, sobretudo, «marca» sua relação com aquilo que faz - ensinar. Dizendo de outro modo, como as pessoas experienciam sua própria subjetividade e seus fazeres, que pari passu vai se apropriando do que está fora e dentro de si mesmo como novos objetos de conhecimento. Por isso, o fora e o dentro compõem a complexidade de viver e estar no mundo. Perguntar, responder e saber-fazer pressupõe a apreensão e a análise de um conhecimento imediato (por meio da percepção, do julgamento, da memória ou da imaginação) de um objeto, relativamente simples que, por sua presença à consciência, nos impulsiona sempre para fora e para frente de nós próprios.

Portanto, esta matéria –as mídias– são molas propulsoras de fomentos e representações. O «verdadeiro » o lugar do «entre-saberes», preconizado por Durand (1996), uma vez que congrega elementos, conteúdos e saberes que vai balizando nossos processos de ver, sentir e agir no mundo. Por isso, este trabalho não teve a pretensão de estabelecer valorações positivas ou negativas acerca de tais meios, mas, sobretudo, tratou de acenar para questões relativas ao imaginário. E, para isso, de pronto invocamos Machado da Silva (2004: 20), quando se refere ao Imaginário como matéria advinda do cotidiano. É ele quem diz: o imaginário é altamente cotidiano, e a gente nem fica sabendo, pois, a maior parte das coisas que fazemos na vida, nós não sabemos o porquê, mas quase tudo que a gente faz é por força de um Imaginário.

As mídias como força de um cotidiano que «dita» e «ensina» conteúdos e de um suposto «saber-ser» e de um saber-fazer, às vezes invisivelmente, têm influenciando o desempenho do trabalho pedagógico.

Finalmente o que desejamos ressaltar, é esta fabricação da realidade e das representações humanas, neste caso, da formação continuada de professores através das imagens midiáticas. Elas são pensadas e veiculadas por alguém que as concebeu, desde o seu próprio ponto de vista e, desse modo, instaura uma realidade sob a qual outros se «alimentam».

O que está em jogo nessa relação entre quem pensa e quem «consome» é o que Humberto Maturana (1998: 45) chama de uma objetividade entre-parênteses: «eu indico esta consciência de não podermos distinguir entre ilusão e percepção. Quero dizer que colocando a objetividade entre-parentêses no processo de explicar, me dou conta que não posso pretender que eu tenha a capacidade de fazer referência a uma realidade independente de mim». O imaginário, portanto, é fruto destas relações que são ao mesmo tempo objetivas e subjetivas, sobretudo ele é reservatório e é motor (Machado da Silva, 2003), em cuja base repousam as representações humanas. Reservatório de um lago existencial, onde estão subsumidos nossas pulsões, afetos, desassossegos e aspirações, enfim, os saberes pessoais (Peres, 1999). Movimenta-se, torna-se o motor e, quando em contato com as intimações do nosso cotidiano, aciona os conteúdos daquele lago existencial. E, é neste lago que como pessoas e professores devemos adentrar, não somente para nos deliciarmos, mas sobretudo, para tornar consciente suas benesses e suas armadilhas.

Na tentativa de concluir, tentaremos responder as questões elencadas nas páginas anteriores: Em que medida as mídias têm influenciado nas valorizações e nas crenças do professor? Como as intimações culturais e midiáticas têm influenciado na nossa ação educativa? Pensamos que as professoras da referida pesquisa têm exercido a profissão, fundamentada, mais em matérias de cunho pragmático, do que por alguma influência midiática mais ampla. Embora ressaltando a falta de tempo para tais atividades, expressam a importância da TV, especialmente, as novelas e alguns programas, como «Fantástico», «Big Brother» e «Globo Repórter», com maior sistemática. Também se referem a alguns desenhos e/ou programas, como por exemplo, «Malhação», como «pontos de conexão» entre elas e os alunos. Dizem: Muitas vezes precisamos assistir a algum programa para podermos retomar com os nossos alunos, até gírias...

Dentro deste universo, que elegemos como midiático, quase nenhuma referência fizeram à leitura, à música, ao cinema e outros. No entanto, nota-se que o modo como se comportam e valorizam determinadas situações são decorrentes de conteúdos dos meios de comunicação, especialmente, as telenovelas.

Referencias

BACHELARD, G. (1978): A filosofia do não. São Paulo, Abril cultural (Os pensadores).

BACHELARD, G. (1998): A psicanálise do fogo. São Paulo, Martins Fontes.

CASSIRER, E. (1994): Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. São Paulo, Martins Fontes, 1994.

DURAND, G. (1988): A imaginação simbólica. São Paulo, Cultrix.

DURAND, G. (1989): As estruturas antropológicas do imaginário. Lisboa, Presença.

DURAND, G. (1996): Campos do Imaginário. Lisboa, Instituto Piaget.

MACHADO DA SILVA, J. (2000): «Pode existir uma interatividade imaginal?», in PORTO, SANCHES TEIXEIRA, FERREIRA SANTOS & BANDEIRA (Orgs.): Tessituras do Imaginário, cultura & educação. Cuiabá, Edunic/CICE/FEUSP; 223-228.

MATURANA, H. (1998): Emoções e linguagem na política e na educação. Belo Horizonte, Editora UFMG, 1998.

MERLO, T. (2003): «A imagem como novo símbolo cultural», in PORTO, T. (Ed ): Redes em construção: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara, JM Editora; 145,179.

PERES, L.M. (1999): Dos saberes pessoais à visibilidade de uma pedagogia simbólica. Tese de doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Rio Grande do Sul.