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Revista Comunicar 25: Televisión de calidad (Vol. 13 - 2005)

La televisión, un medio en el aula

The TV, an instrument in the classroom

https://doi.org/10.3916/C25-2005-199

Teresa Sibón-Macarro

Abstract

La enseñanza de una lengua siempre va de la mano de la cultura, pues lo que da vida a un idioma es la misma vida que le insuflan sus hablantes en las relaciones humanas y con su entorno. Esta indisociable hermandad entre lengua y cultura cobra una especial personalidad en el ámbito de los medios de comunicación social, y, en concreto, desde la TV. Hoy día, todos los master que se precien, implicados en la adquisición/ aprendizaje de lengua materna, segundas lenguas o lenguas extranjeras, dedican alguno de sus módulos a este tipo de recursos. Las vivencias a las que nuestros alumnos están abiertos, nos remiten a las que comparten habitualmente con sus familiares, amigos, colegas, compañeros... Parece que hay unas «aduanas» cuando procuramos trabajar desde la enseñanza de las lenguas y las culturas que estas transmiten. Dichas aduanas se consiguen superar mediante un conocimiento presupuesto/ previo compartido por los interlocutores. En el caso de la TV, y analizado como recurso curricular, la peculiaridad de los interlocutores viene informada por la habilidad del profesional de la enseñanza en «manipular» didácticamente la TV en el aula. Quedan a su albedrío la conjugación del principio de cooperación y del cortesía, junto con las competencias pragmáticas que conforman todo el proceso de comunicación inserto en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por un lado, pensamos que ser buen receptor de la TV, de estos canales de comunicación, significa convertirse en un buen potencial-instrumentalizador de los mismos; bien sea en el entorno familiar de los aprendices o bien sea en el ámbito de aula inserto en el contexto de aprendizaje reglado. Queremos llamar la atención, entre otras «herramientas» que nos proporciona la TV, en la TV Vía Satélite. Esta es otra nueva tecnología muy interesante, particularmente a la hora de proporcionar cantidades ilimitadas de materiales variados. Los países desarrollados americanos, europeos y asiáticos, retransmiten programas vía satélite que aunque no son importantes en sus respectivos países sí se ven en otros que tienen interés por su lengua, su cultura y sus acontecimientos políticos y económicos. Esta es una fuente incalculable de materiales para el vídeo y tampoco es tan cara si se compara con el coste de otros laboratorios (fotografía, ciencias, etc.) Por otro lado, queremos llamar la atención en la idea de que ser un buen observador y evaluador de los recursos en el aprendizaje, nos lleva de la mano hacia la reivindicación de la adaptación de la TV a personas con deficiencia visual o auditiva. ¿La comunicación bimodal y la TV de calidad? No siempre la adaptación atiende a las edades y niveles socioculturales, o a los comportamientos lingüísticos y conductual del estudiante-televidente. La manipulación de este medio queda entonces en manos de las pautas que el docente pueda y sepa transmitir a un técnico para amoldar las formas y los contenidos a los requerimientos educacionales en el aula; en ocasiones nos hemos visto abocados a abordar el aprendizaje desde secuencias que ya nos llegan fragmentadas como los anuncios publicitarios, con el consiguiente riesgo del bagaje cultura que implican las metáforas, las inferencias, las implicaturas, la relevancia.

The teaching of a language must invariable go hand in hand with the culture of the people who speak it as they infuse it with their way of life, their surroundings and their social relationships. This inseparable association of language and culture gains special relevance in the field of the media and, specifically, in relation to televisión. Today, every specialized course worthy of mention, involved in the learning of one’s native language (L1), a second language (SL) or foreign language (FL), dedicate a significant part of their study to this type of media. We are approaching a potencial instrumentation of televisión as a didactic tool in the language classroom with its interpretation of culture.

Keywords

Lengua, educación en medios, cultura social.

Language, media education, social culture.

Archivo PDF español

El niño cuya actividad educativa ha participado de los elementos del juego

será el hombre que pondrá en el trabajo serio de la vida la alegría estimulante

que hace de la existencia un eterno juego J. Mallart y Gutó

1. Las experiencias humanas y los hechos por palabras rehechos

Las vivencias que experimentan nuestros alumnos nos remiten a las que comparten habitualmente con sus familiares, amigos, colegas, compañeros... Tenemos comprobado que en el momento en el que el «yo» comunica a el «otro» esos pensamientos, esas anécdotas, esos sentimientos, pasa por unas «aduanas» en función del su interlocutor, del canal que utilice, los códigos que baraje, la situación comunicativa en el que se actualice... En el caso que nos ocupa, los interlocutores presuponen un conocimiento mutuo como punto de partida de una comunicación singular:

La televisión es el medio por el que un «yo» etéreo, presumiblemente indeterminado, llega a un «otro» estudiado como receptor inmerso en un mercado de oferta y demanda.

Cuando involucramos la televisión en el aula de lenguas, procuramos trabajar desde inseparablemente apoyados en la enseñanza de las culturas que estas transmiten. Dichas aduanas se consiguen superar mediante un conocimiento previo compartido por los interlocutores; una herramienta que bien pudiera propiciar ese dicho consenso es la televisión, como un medio de comunicación de masas.

Críticas no han faltado a esta «caja mecánica», que no «caja tonta», por aquellos que la tienen más como una intrusa eterno-parlante, que como una invitada en el momento adecuado; llega a ser ese término medio entre «animal de compañía» y distorsionado compás de músicas verbo-icónicas. Con Scott Hamilton reseñaríamos que La única discapacidad que hay en la vida es la actitud negativa. Indagaremos en las posibilidades educativas de la televisión en el centro educativo; más, en el aula de lenguas.

Las secuencias audiovisuales que la televisión nos brinda responden a la forma de comunicar que la sociedad hoy en día demanda: De ahí que la televisión sea lo que es: el invento no del siglo, de los siglos. Ha puesto a nuestro alcance –y sin salir de casa- la posibilidad de mirar. De mirar por mirar, mirar sin subterfugios. Sin turbación, sin culpa. Nunca el hombre pudo soñar este destino (Aurora Salvador, 2003: 73).

Si bien, todo tiene su tiempo templado a tiempo, –permítase el juego de palabras-; lo contrario sería dejarse tiranizar por un grupo de extraños, que se transformarían en enemigos de nuestros aprendices, -como sucedería con cualquier instrumento del que se hace un mal uso-. Con la introducción de la televisión en el aula, ese primer «yo» productor pasa a las manos del «yo» docente; esto nos permite reencauzar tal producto hacia el proceso de enseñanza/ aprendizaje (E/A). Si la condición del primer «yo» es la esclavitud de los índices de audiencia; el segundo «yo», el docente, solo le debe servidumbre a la secuenciación de los objetivos-contenidos que vienen marcados por el diseño curricular.

Es obvio que las palabras sin contexto, como una imagen sin texto verbal, permiten a su receptor, el «otro», paliar esta carencia a su antojo; pero cuando llegan enmarcadas por el reducto de la televisión, la lectura queda determinada por quien o quienes hayan seleccionado esa combinación verbo-icónica y no otra. La manera de percibir esa aleación depende del receptor en sí y de las vivencias del momento, pero ante todo del ser humano en su conjunto. El profesional de la enseñanza conjuga esta información para seleccionar la porción de manifestación cultural que pudiera ser significativa para el aprendiz, tanto como usuario de la L1, L2 o SL como actualizador de comportamientos lingüísticos y conductuales informados del libre albedrío.

2. La percepción del entorno desde la televisión

Un factor que encandila a nuestros aprendices y les facilita la atención sostenida, la percepción abierta y la asimilación significativa y eficaz es la curiosidad. Una baza siempre candente: Enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender es como sembrar en un campo sin ararlo, razonaba Richard Whatley. Aprovechemos que la percepción mediada por esta herramienta les suscita cierta curiosidad. En las últimas Jornadas de Attendis, celebradas en Almería, se nos hacía partícipe de un Proyecto educativo que recreaba los códigos televisivos en servicio de un aprendizaje creativo, -en el marco de la enseñanza reglada-; obtuvieron uno de los premios a la Innovación Pedagógica por Nuevas Tecnologías y entrenamiento de la inteligencia.

Cabría profundizar en esa alfabetización audiovisual de la que hablaba K. Tyner como preámbulo de nuestra visión de la percepción con o a través de la televisión; sin duda, asaltarían a nuestra mente sugestivas connotaciones sobre el concepto de alfabetización televisiva. A lo que sumamos una apreciación que, aún consabida, no deja de ser pertinente: Inferimos muchas informaciones a partir de las palabras (y también de los gestos). Nos pasamos la vida haciendo inferencias, suposiciones espontáneas sobre el pasado y hacia el futuro: hablar en el momento presente es realizar toda una serie de movimientos en las dos direcciones del tiempo (Jesús Tusón, 2000:79).

En el caso de la televisión, y analizado como recurso curricular, la peculiaridad de los interlocutores viene informada por la habilidad del profesional de la enseñanza en «manipular» didácticamente la televisión en el aula. Quedan a su albedrío la conjugación del principio de cooperación y del principio de cortesía, junto con las competencias pragmáticas que conforman todo el proceso de comunicación inserto a su vez en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por un lado, pensamos que ser buen receptor-telespectador, de estos canales de comunicación televisiva, para un docente significa convertirse en un buen potencial-instrumentalizador de los mismos; bien sea «reciclando» su incidencia en el entorno familiar de los aprendices o bien sea «insertando» lo aprovechable de la televisión en el contexto de aprendizaje, reglado o no.

Queremos llamar la atención, entre otras vías que nos proporciona la televisión, en la TV Vía Satélite. Esta es otra nueva tecnología muy interesante, particularmente a la hora de proporcionar cantidades ilimitadas de materiales variados. Los países desarrollados, americanos, europeos y asiáticos, retransmiten programas vía satélite que, aunque no son importantes en sus respectivos países, sí se ven en otros que tienen interés por su lengua, su cultura y sus acontecimientos políticos y económicos. Esta es una fuente incalculable de materiales para el vídeo y tampoco es tan cara si se compara con el coste de otros laboratorios (fotografía, ciencias, etc.)

Por otro lado, queremos llamar la atención en la idea de que ser un buen observador y evaluador de los recursos «no editables» en el aprendizaje, nos lleva de la mano hacia la reivindicación de la adaptación de la televisión a personas con deficiencia visual o auditiva. ¿La comunicación bimodal y la televisión de calidad? No siempre la adaptación atiende a las edades y niveles socioculturales, o a los comportamientos lingüísticos y conductual del estudiante-televidente. La manipulación de este medio queda entonces en manos de las pautas que el docente pueda y sepa transmitir a un técnico para amoldar las formas y los contenidos a los requerimientos educacionales en el aula.

En ocasiones nos hemos visto abocados a abordar el aprendizaje desde secuencias que ya nos llegan fragmentadas, -como los anuncios publicitarios o las canciones «historiadas»-, con el consiguiente riesgo del bagaje cultura que implican las metáforas, las inferencias, las implicaturas, la relevancia. Según el grado de vivencias del aprendiz, y la interiorización reflexiva que haya hecho de las mismas, así será la adaptación de secuencias televisadas ante el grupo de aula, un «otro» algo más uniforme que el indiscriminado plural-colectivo de los mass media.

3. Ambicioso recurso didáctico: ¿servidumbre? ¿estandarización?

Con una visión constructivista de un potencial medio en el aula de lenguas, la televisión, hemos de conceder que la explotación de este recurso didáctico material está supeditado a ese otro recurso didáctico humano, que comprende las habilidades del aprendiz y del docente en tanto que organizadores de la información global hacia la formación personal.

Tengamos presente que el contexto infiere en las actividades de aula. La presencia de la televisión, este «sui generis» electrodoméstico, en los hogares ha producido serias transformaciones en los medios para acceder al conocimiento del mundo, -concediendo que no cabe asimilarlo a un acceso a la red-.

Con Aurora Salvador, matizamos lo antedicho: La televisión no es algo que esté ahí para ser tomado o dejado, elegido o desechado. En la mayoría de los hogares españoles es una presencia constante. Ni siquiera cabe decir que un recurso fácil para rellenar un hueco, no. Recurso es aquello a lo que, por acto de voluntad, se echa mano en un momento dado. Pues bien, quien se ha criado al amor de la tele, no está para demasiadas consideraciones sobre la conveniencia de ponerla o no ponerla, es que ni se lo plantea. Porque es algo que sencillamente forma parte integrante del ambiente. De la costumbre cotidiana. De la vida. Esto es un hecho. Y, al margen de toda discusión sobre la intrínseca bondad o maldad, lo cierto es que su poder de captación es elevado, y su capacidad de intrusión peligrosa para la integridad de los aún no alineados (2003:66).

En cierta ocasión, José I. Aguaded expresaba se parecer sobre las estrategias de edu-comunicación en la sociedad audiovisual. Para este análisis, hemos trascrito estas dos afirmaciones:

- La alfabetización necesaria en una sociedad audiovisual se adquiere de forma autónoma e informal fuera del ámbito escolar, que sigue centrado en la alfabetización escriturocéntrica.

- El profesorado ha perdido su condición de garante del saber de la comunidad ante las múltiples vías de distribución del mismo en una sociedad audiovisual en la que los niños y los jóvenes tienen, en consecuencia, amplias posibilidades para ponerlo en cuestión y contrastarlo (2003: 30).

Pensamos que nuestros Centros de Formación de Profesorado han cogido el testigo con la responsabilidad y urgencia que requiere ese llevar al aula el entorno para reflexionar sobre él. Hoy día no cabría, pues la negatividad del segundo punto, pues es un hecho que las personas implicadas con la enseñanza van conjugado sus habilidades como telespectador y como docente. En una reciente revisión sobre los planteamientos, a nivel académico, explican que: En sentido estricto la palabra currículo se puede definir como plan de aprendizaje que consiste en un conjunto coherente e integrado de situaciones de aprendizaje, compuesto de:

- Metas y objetivos de aprendizaje explícitos

- Contenidos

- Estrategias de enseñanza-aprendizaje y culturas de aprendizaje

- Materiales de enseñanza-aprendizaje

- Procedimientos para evaluar la enseñanza y el aprendizaje

- Además, estructura de las situaciones de aprendizaje (lugar, tiempo, secuencia), y

- Adaptación tanto a las necesidades de los alumnos como a los prerrequisitos del aprendizaje (VVAA, 2004:144).

Y paulatinamente vemos cómo esas estrategias, esos materiales, esos procedimientos se van adaptando a las necesidades de los estudiantes. En calidad de profesionales de la enseñanza, podremos aplicarnos aquello de que: Todos los hombres que han demostrado saber algo han sido los principales artífices de su educación, con palabras de Walter Scott.

3.1. Primeros pasos

Una interesante tarea para los profesores de un Seminario de Centro, como para los aprendices, es esta propuesta que recoge un manual para la Formación del Profesorado, titulado Enseñanza-Aprendizaje con medios de comunicación y nuevas tecnologías (cfr. infra). Se plantea como una recurrente estrategia para calibrar las vertientes positivas de los canales televisivos. Tiene dos grupos de cuestiones para encauzar la reflexión: a) estructuración de un programa educativo, b) valor didáctico de un programa cualquiera. Así, el en el punto 4. Se trabaja sobre a).

4. Análisis estructural de un programa educativo de televisión

N = Nada. P = Poco. B = Bastante. M = MuchoNPBM

¿Anima a que los escolares realicen trabajos

de aplicación?

¿Anima al debate posterior?

Utiliza ejercicios mentales de tipo lúdico

Al desarrollar los programas de cada materia tiene en cuenta lo adquirido en otros campos del aprendizaje.

Propone que el alumno manipule materiales didácticos, para que renueve aspectos prácticos de lo aprendido

Anima a que los escolares realicen autodescubrimientos

Las imágenes son lo suficientemente ilustradoras

Es correcta la distribución del tiempo por temas...

El lenguaje es correcto

El lenguaje es amplio y enriquecedor

Utiliza medios para ayudar al alumno a estructurar las informaciones obtenidas

Ha suscitado el deseo de continuidad

Los contenidos están organizados secuencialmente

(MªLuisa Sevillano y Donaciano Bartolomé, 1998:277).

Este listado de preguntas se ordenan considerando una gradación implícita que iría desde las variables de motivación hacia la calidad de los textos verbo-icónicos y la presencia/ ausencia de los contenidos en virtud de su secuenciación. En el siguiente punto, el cinco, se reflexiona sobre el valor didáctico de determinado programa:

5. Análisis didáctico de un programa de televisión

N = Nada. P = Poco. B = Bastante. M = MuchoNPBM

¿Se presentan con claridad los objetivos de la sesión, área, curso, materia?

¿Establece marcos de referencia apropiados centrando el tema, acotándolo para determinar sus límites?

¿Establece relaciones con otros temas y determina su amplitud?

¿Se expone de forma clara, secuencial y precisa?

¿El presentador expone con movimientos, gestos apropiados?

¿Su entonación, pausas y ritmo son los adecuados?

¿Hace uso de ayudas gráficas?

¿Los contenidos de la información tienen en cuenta la realidad natural del niño?

¿Induce a los alumnos a aplicaciones prácticas?

¿Los contenidos están organizados secuencialmente?

Las imágenes utilizadas estimulan la participación del alumno

Las imágenes suscitan las preguntas de los alumnos

El material utilizado reúne condiciones de claridad y ayuda a concretar

¿Ha provocado el interés y deseo de continuidad?

(MªLuisa Sevillano y Donaciano Bartolomé, 1998:278)

En este caso, la gradación se cifra en los parámetros de calidad expositiva y su marco de comunicación hacia las variables de motivación.

Asimismo, ambos autores sugieren unas pautas para el análisis pedagógico global de un programa televisivo curricular (cfr. ídem: ss.). Invita a una labor que bien pudiera encauzarse desde el trabajo en equipo entre los profesores del Seminario de Lengua y Literatura y/o del de Idiomas (según si estuvieran separados o no). El rasgo más objetivo se refleja en la ficha: fecha de emisión, duración; a continuación tratarían los aspectos de valor algo más subjetivo, elaborarían una baremación de:

Las estrategias didácticas e informativas (entrevistas, forma magistral o dialogada –con los alumnos, con los profesores-,imágenes de actualidad o de archivo, sugiere actividades, ambienta el tema)

Los contenidos (científicos, vulgares, curriculares, paralelos, niveles de aplicación –Infantil, Primaria, Secundaria, Formación Profesional, Universidad)

La motivación (suscita interés, exige atención, llevaría a profundizaciones posteriores, es o no atractivo, sugerente, innovador, creativo)

Los aspectos variables del programa (adecuación del horario, motivación, claridad o dificultad en el lenguaje, adaptación a los destinatarios, calidad de imagen y/o sonido...)

Los aspectos formales (valía del presentador, adecuación de gestos, tratamiento de la audiencia y/o de los entrevistados, ambiente ficticio o real)

La publicidad que [re]presenta el programa

La puntuación es del 1 al 5, en correspondencia con: muy deficiente, deficiente, aceptable, bueno, muy bueno. Es sugerente grabar las reuniones de nuestros futuros docentes sobre estos aspectos; al poco tiempo se dan cuenta de que deben de ponerse de acuerdo en lo que entienden por esos conceptos antes de someter a análisis y evaluar la acción formativa de la televisión en sus aulas.

Desde la naturaleza de la información, los diversos aspectos que describen MªLuisa Sevillano y Donaciano Bartolomé apuntan en ocasiones a la cultura directamente; por ejemplo: desde la naturaleza de la información y desde la población a la que se dirige.

Por un lado, en el primer caso, contrasta este valor con la naturaleza: histórica, política, económica, laboral, social, jurídica, científica, religiosa, deportiva, etc Veamos: ya que realmente desde todos estos frentes se accede a una lectura de la cultura, ¿cuál será el concepto de cultura al que se refieren si manejan descriptores que se implicarían en este término? ¿sería la literatura, los programas de debate sobre cine, música...?

Por otro, en el segundo, al calibrar la población a la que va dirigido el programa televisivo, apuntan: rural, urbana, edad, actividad, cultura, etc. Tampoco queda reflejada la intención de uso idiomático de cultura. Quizá responda a pautas descriptivas de la sociolingüística, pero entonces no vemos el referente de actividad.

3.2. Reflexión

Hay muchos flecos sobre lo que estos cuestionarios para la reflexión entienden como cultura. En todo caso, hay un referente tácito cuando defendemos esa implícita relación entre lengua y cultura, que responde a los comportamientos conductuales y a los comportamientos lingüísticos de determinado grupo de población, y que se acusa en diversos niveles del saber y del saber hacer y del saber ser, –o del querer saberlo todo-. Es camino obligado trabajar en una previa reflexión sobre las pautas de selección de tales programas televisivos en el aula, ¿qué imagen queremos dar de la cultura que porta la lengua?.

La sabiduría popular del refranero peninsular, No hay atajo sin trabajo o Qui no va a l’era no té blat o Quen cata o mel na colmena sofre o aguillón da abella o Ez da ogirik neke gaberik. En definitiva, quien algo quiere, algo le cuesta, tan solo nos queda la satisfacción del buen profesional que sabe presentar los objetivos-contenidos para cubrir las metas trazadas, en la secuenciación prevista. Primero responder a esa pregunta, luego distinguir entre manifestación cultural y cultura, y finalmente escoger entre la programación del canal que proceda lo más significativo, lo más singular, y lo más enriquecedor como personas, como humanos.

Asusta el pensar que esa ley de oferta y demanda que mencionábamos al principio sea un reflejo de la sociedad que somos; no creo ni que sea una imagen de lo que queremos ser. Sin embargo, parece que hay un «yo» empeñado en hacernos creer que somos un grupo de población superficial, consumista empedernido y devorador de ámbitos de privacidad ajena, que ha perdido las habilidades propias del «homo sapiens» por un «zoon politicon» que renuncia a su razón de ser, -en el sentido más profundo de esta expresión-.

Ya que la televisión forma parte una peculiar rutina en casi todos los hogares, la instrumentalización de la televisión como apoyo de la transmisión de la cultura en el aprendizaje de la lengua supone una relectura de la imagen que nos quieren dar de nosotros mismos, hacia lo más positivo de un «otro-mass-media» del que formamos parte.

Desde ese paso de una amplia variedad de contextos a la parcialización monofocal, de mano de la televisión, Manuel Bernal, periodista y profesor en secundaria, nos describe la televisión como un artefacto, un electrodoméstico del que por la cercanía con el hombre se espera más –y explica- Quizá convendría decir que se desea más que el puro servicio doméstico, la pura compañía; aunque difícilmente pueda tener, ni nunca tuvo ni en sus orígenes siquiera, más papel que el de entretener, que el ser bufón, trovador, hasta vate, al servicio de las nuevas cortes, y si acaso, por convivencia y de paso juglar, romancero y hasta bardo (...)// Por eso en todo esto si algo puede ser o es, es ser contadora de historias, hasta de cuentos, que en los desolados hogares de la modernidad en los que no hay espacio ni tiempo para casi nada, está asumiendo el papel de las antiguas abuelas, de los experimentados abuelos, de los chistosos tíos charlatanes, de las sabias tías de buen regazo que gustaban de hablar y recontar lo que fuera, de lo más ínfimo a lo más importante como si nadie tuviera prisa (Manuel Bernal, 2003:83-84)

Desde el proceso de maduración personal y como profesionales, nos cuestionamos cómo hacerlos partícipe de las culturas de aprendizaje, y, por ende, llegar a Estimular al alumno para que se cuestione temas fundamentales relativos a las metas y valores de la educación y su relación con la sociedad, y también conseguir -Animar a los alumnos a que se hagan preguntas sobre los procesos educativos en variedad de contextos, según nos invitan en el Tuning 2003 (VVAA, 2004:149).

3.3. Selección y «explotación didáctica en bucle»

Nos servimos de esta expresión recurriendo al mecanismo que se articula en una cinta para repetir una y otra vez determinada secuencia. Es decir, pensamos que, con sus habilidades didácticas, el docente aporta un efecto de reafirmación en la transmisión de sus conocimientos. Pues vivir en una sociedad sumida en el dominio de los cauces televisivos no implica sumisión a dichos cauces; de este modo, lo que se constituye en una fuente de información no interactiva, cerrada, mediada y mediatizada por intereses que quizá no concuerden con el televidente, sí que como docente-mediador la mediación hace que la re-canalización permita supeditarlo a los diseños curriculares.

Sabemos que la mejor forma de estar desinformados es saturar de información, y así lo argumentaba la profesora MªLuisa Fernández Serrat, de la Universidad de Huelva, a propósito de impulsar la participación en los centros educativos. Parte de una labor de grupo. Una y otra vez repetimos a nuestros estudiantes que un docente que trabaje solo es un docente condenado al fracaso. Con el consenso nos apoyamos en una plural vertiente como plural vertiente pretende ser la televisión por todos sus usuarios. Partimos de la base de que nuestra televisión es un medio de comunicación de masa, y como tal herramienta hemos de instrumentalizarla.

Habría que tener presente las interacciones que, como veíamos más arriba, depende de la forma en la que perciben la situación, los miembros del grupo o clase, es una comunicación profunda que implica toda la persona y no solo los sentidos de la vista y el oído. Convendría elaborar un perfil de nuestros tele-aprendices para aproximarnos al éxito. Trazamos cuatro fases para escalonar este discurso de grupo en el Seminario, para su posterior rueda de propuestas y planificación:

Entre las estrategias e implicaciones docentes, -e interrelacionándolas con los conceptos clave de la comunicación audiovisual-, José I Aguaded destaca siete vertientes inspiradas en el mencionado trabajo de K.Tyner (1993), desde la edu-comunicación. Leídos desde nuestro análisis, seleccionamos dos que revelan una peculiar idiosincrasia en la peculiar hermandad de lengua y cultura:

(...)// Cuestionar la cultura audiovisual, enseñando a nuestros alumnos a pensar en la realidad frente a la información mediada.

Pensar en la interacción persona/ medio, reflexionando sobre los modos de recepción y utilización de los medios por las distintas personas

¿Qué cabría entender por cultura audiovisual?: a) ¿el conocimiento de la televisión como medio y sus posibles vías de instrumentalización por un «yo» productor o por un «yo» docente?, b) ¿el proceso de generalización y simplificación, unilateral y cerrado, al que el «yo» productor somete el entorno real? Pensamos que por el segundo enunciado trascrito, se inclina por la primera interpretación, y la lanza como invitación al «yo» docente, al educador.

4. Conclusión

Cuando abordamos estas cuestiones en los cursos de formación de profesorado, tenemos que reconocer con humildad que En vano tratamos de decir lo que solo se puede mostrar, razonaba Wittgenstein. Es el tiempo de enseñar a leer cultura desde los textos verbo-icónicos, tiempo de acuñar experiencias educativas recurriendo a la televisión como herramienta de aprendizaje, eliminando paulatinamente ese temor a la mediación externa, extra-escolar, con la académica formativa. Como razona Jesús Tusón: Con un mínimo de buena voluntad, la música verbal tiene letra, las lenguas no hacen sino emparejar sonido y sentido, y gracias a las lenguas podemos cooperar, constituirnos en grupos y vivir juntos. Con el significado no se juega (2000:16)

Nada más lejos de la realidad presuponer que, una vez percibido el mensaje, se cierra el aprendizaje en el ámbito de las «herramientas» en el aula. Los medios de comunicación evolucionan, y en un relativo paralelo acompasado, se amoldan lengua y cultura a esos reajustes; con lo que pensar que se domina la instrumentalización de la televisión como herramienta de aprendizaje supondría una invitación tácita a repetir el curso: «usted no se ha enterado de nada». Esta «caja de sorpresas» dentro del aula tiene condicionada su cordura al desarrollo de nuestras habilidades en servicio del grupo de clase.

Cada vez es más frecuente encontrar en la red información sobre Jornadas o Seminarios sobre Intercambio de experiencias didácticas² en diversas áreas del saber y del saber hacer. Esta que ahora nos compete responde al saber hacer desde el saber ser, por ello requiere de un proceso de maduración que, como en el resto de las facetas del ser humano, no termina nunca. Tengamos presente que: El universo plural del lenguaje admite eso y mucho más. Y principalmente es un lugar de encuentro y de consenso, el espacio de un diálogo productivo y enriquecedor que nos construye como grupo, nos cohesiona y rompe el aislamiento (Jesús Tusón, 2000:105)

Cambiarán las pautas de análisis, los mecanismos de consenso entre los docentes y/o discentes, las premisas para su explotación didáctica y el desarrollo de habilidades comunicativas, la secuenciación de los objetivos-contenidos, pero quedará siempre vigente el paso de la información a la formación integral del ser humano, en manos de su misma humanidad. Por la misma conformación del pensamiento, lengua y cultura deberán ir de la mano también desde el manejo de la televisión como recurso en el aula.

Notas

Cfr. Alfabetización audiovisual: el desafío de fin de siglo (171-197), en R.Aparici,. (1993): La revolución de los medios audiovisuales. Madrid. La Torre.

Cfr. C. Rosell: Comunicación y acceso al currículum escolar para alumnos que utilizan sistemas aumentativos en Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. 1999.

E5: Equipos directivos y herramientas para la gestión de calidad, en XXIV Cursos de Verano – Universidad del País Vasco- 2005.

Cfr. –de la firmante de este trabajo-: Marco Sociocultural y de Aprendizajes, en Proyecto Docente ²Didáctica de la Lengua y la Literatura² (nº7281) 2004:113.

Referencias

AGUADED GÓMEZ, J.I. (2005): «Estrategias de edu-comunicación en la sociedad audiovisual», en Comunicar 24. Huelva, Grupo Comunicar.

BERNAL, M. (2003): «La televisión, esa contadora de historias», en III Encuentros Literarios. Cádiz, Extensión de la UNED.

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LORENZ, K. (1988): Vivir es aprender. Barcelona, Gedisa.

PABLO, P. (1994): Espacios y recursos para ti, para mí, para todos. Madrid, Escuela Española.

SALVADOR, A. (2003): Televisión, niños y lectura en III Encuentros Literarios. Cádiz, Extensión de la UNED.

SEVILLANO, Mª L. (1999): Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Madrid, UNED.

TUSÓN, J. (2000): ¿Cómo es que nos entendemos? (si es que nos entendemos). Barcelona, Ediciones Península.

VVAA (2004): Grupo del Área Temática de Ciencias de la Educación: Competencias Específicas en Tuning Educational Structures in Europe. 2003. Proyecto Piloto-Fase1. Universidad de Deusto.