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Revista Comunicar 27: Modas y tendencias actuales de la comunicación (Vol. 14 - 2006)

Tutoría universitaria y asignaturas de medios audiovisuales

University tutoring: reflections aboot aodiovisoal mass-media subjects

https://doi.org/10.3916/C27-2006-32

Ana Sedeño

Abstract

La tutoría es una de las más importantes labores que el profesorado universitario ejecerá en unos pocos años. Esta acción debe estar integrada en la enseñanza, al mismo nivel que la docencia en clase. Reflexionar y teorizar profundamente sobre este tema parece un primer paso, pero además, se debe establecer cauces prácticos innovadores para repensar la acción tutorial universitaria y lograr acercar su ejercicio a los alumnos.

Tutoring is one of the most important tasks that university teaching profession will work on in a few yean. This work must be integrated in learning, at the same level as traditional class teaching. It seems to me that thinking and theorizing about this topic is a fint step but, rnoreover, we have to set up a range of new practical means to re-invent the univenity tutoring work in order to bring ir near to students.

Keywords

Tutoria, función tutorial, enseñanza universitaria, medios audiovisuales, universidad

Tutoring, tutoring work, university learning, audiovisual mass media, university

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En el presente artículo se pretende realizar un resumen de mi experiencia como profesora tutora de un grupo de la asignatura Medios Audiovisuales en la diplomatura de Ingeniería Técnica de Telecomunicaciones de la Universidad de Málaga. Con este grupo puse en práctica lo aprendido en tres años de pertenencia a un grupo de formación de profesorado novel inserto en el Proyecto Andaluz para la Formación del Profesorado Universitario y dependiente de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA). Se trataron algunos elementos teóricos acerca de la función, la utilidad y los agentes implicados en el complejo proceso de relaciones que conlleva la labor tutorial en el sistema universitario actual. Esto nos resultará de gran utilidad a la hora de abordar el ejercicio real de la acción tutorial, para más tarde introducirnos en el caso práctico de la acción tutorial de una asignatura optativa desubicada del centro donde se encuentra el despacho de la profesora encargada, con los condicionantes que esto supone para el ejercicio normal de la labor tutorial.

1. La función de la tutoría en la universidad

La sensibilidad ante el problema de la definición y la acción de la tutoría universitaria está aumentando rápidamente en los últimos dos o tres años, de forma que, aunque existe todavía un cierto vacío bibliográfico, que se ha ido paliando durante los últimos cinco años, podemos encontrar algunas monografías y artículos dedicados a este tema, y muchos más dedicados a niveles inferiores de enseñanza (especialmente en enseñanzas medias).

De igual forma, este interés aumenta en sectores como el alumnado universitario: según muchas encuestas el estudiantado está muy descontento con la orientación recibida, por ejemplo, en el momento de su acceso a la universidad, qué decir de la orientación que reciben dentro de ella... La investigación y la reflexión práctica acerca de la función tutorial en la universidad es un campo abierto, en el que sólo se está comenzando a formar un corpus teórico y experimental en los últimos años. La razón de esta omisión parece encontrarse en la creencia de la falta de necesidad de orientación de los estudiantes universitarios. La concepción de una universidad donde solamente se exige enseñar contenidos especializados de acuerdo a los límites precisos de las titulaciones tradicionales ha lastrado cualquier intento por realizar una labor orientadora más general.

Por el contrario, la sociedad actual no sólo exige a sus trabajadores conocimiento teórico y práctico materializado en pericias –saber y saber hacer– sino unas competencias relacionadas con el saber estar y el saber ser, que, desde mi punto de vista, sólo pueden ser vehiculadas con una labor tutorial tradicionalmente más cercana a otros niveles educativos. Las más actuales tendencias críticas de educación superior afirman y aceptan que la universidad debe modificar el elemento de enfoque de su quehacer desde el proceso de enseñanza hacia el proceso de aprendizaje.

Pero ¿qué es el aprendizaje, qué lo diferencia de la enseñanza? Según J. Martínez (2004), el aprendizaje es un fenómeno social de construcción activa del conocimiento que acontece en el ámbito personal y, por tanto, es intransferible y se encuentra completamente vinculado con la experiencia y el contexto concreto: lo que se aprende ligado al cómo se aprende. Por ello, es tan esencial despertar en el alumno la curiosidad de conocer el objetivo y meta de su conocimiento partiendo de sus necesidades, preocupaciones e intereses individuales.

Sin duda, esta función de estimulación o incluso de provocación por que el alumno se implique en su propio aprendizaje, en su conocimiento, se realiza desde la labor tutorial. Y si percibimos y tenemos en cuenta que nuestra sociedad del conocimiento espera cada vez más trabajadores flexibles, en continuo reciclaje laboral y que éste sólo es posible con una actividad constante y personal de renovación en la instrucción, podemos notar el alcance de la relevancia de inculcar en el ser humano el gusto, el interés, la necesidad por seguir aprendiendo durante toda su vida. Y también fórmulas rentables para hacerlo.

Las razones por las que estas consideraciones no se han planteado seriamente a nivel teórico en el ámbito universitario han sido ya someramente apuntadas, pero no así ciertas dificultades concretas que limitan la aplicación y participación normalizada de alumnos y profesores en tutorías integrales: la falta de una preparación en forma de una programación a nivel de centro, que detecte necesidades e intereses concretos, el desconocimiento por parte del profesorado y alumnado de lo que es la tutoría y de su finalidad y las limitaciones de espacio y tiempo para tutorizar. Del mismo modo, algunas de las condiciones para lograr su avance adecuado, en un contexto con ciertas peculiaridades, son las siguientes (Lázaro y Asensi, 1987):

• Ha de tener un carácter educativo y planificado.

• Ha de desarrollarse bajo las coordenadas básicas de una dinámica de trabajo en equipo, coordinado y colaborativo.

• Ha de promover desde una labor tutorial de acompañante, la toma de conciencia acerca de la importancia del futuro académico-profesional, la autorreflexión, el interés por crear planes y planificar sus propias metas.

• Ha de conectar el proceso formativo con el microsistema

social de referencia.

• Ha de lograrse una interrelación de los distintos tipos de aprendizaje a través de la tutoría.

Creo firmemente que esta concepción de la función o labor tutorial en la enseñanza superior debe materializarse en prácticas más implicativas con el alumnado por parte de una de las figuras activas más importantes de este proceso, el profesor tutor universitario, auténtico agente en esta función de orientación, sobre el que debemos reflexionar brevemente al menos. Son muchos los conceptos asociados a la idea de tutor universitario en la reflexión teórica sobre este tema:

• Actividad inherente a la función de profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración de los procesos de aprendizaje (Álvarez, 2002: 33-34).

• El profesor universitario debe tener una importante faceta como orientador, que concentre sus esfuerzos en el desarrollo integral de los estudiantes además de la competencia docente en su área o disciplina de conocimiento, de saber enseñar eficazmente una determinada materia. Debe ser un profesional conocedor del proceso de enseñanza aprendizaje pero también del proceso de desarrollo de la carrera profesional, capaz de planificar determinadas intervenciones educativas para lograr los objetivos de desarrollo individual deseados (Álvarez, 2002: 46).

• El tutor es aquel profesor que se responsabiliza del desarrollo cognitivo y personal de un número de alumnos, que lo toman como referente (Gallego, 1977: 289-292).

De entre todas, estas concepciones resaltan una serie de factores comunes (Álvarez Pérez, 2002: 46- 47):

• Se considera la necesidad de ayuda como un proceso a largo plazo.

• Se atribuye gran importancia al conocimiento que el profesor tutor ha de lograr de sus estudiantes, con el fin de poder ayudarles a resolver sus problemas, dificultades y dudas.

• Se debe contribuir al desarrollo integrado de la persona, en sus diferentes ámbitos (personal, escolar, profesional, etc.).

• La tutoría es un elemento inherente a la función educadora y socializadora que debe realizar todo profesor, una función más de la enseñanza en la universidad.

El rol del profesor como educador y como tutor de sus estudiantes implica el desempeño de funciones tales como:

• Facilitar una buena adaptación al entorno de la enseñanza universitaria con el fin de prevenir situaciones de incertidumbre, fracaso, abandono, cambio o prolongación de estudios.

• Aconsejar al alumnado sobre lo que puede hacer y cómo hacerlo en los distintos momentos de su proceso formativo.

• Orientar el aprendizaje del alumnado mediante el desarrollo de programas específicos, recomendación de actividades según las necesidades de cada estudiante, actividades de carácter preventivo, etc.

• Desarrollar estrategias de trabajo intelectual y de aprendizaje autónomo desde las materias específicas que imparta.

• Explicitar las consecuencias que para el desempeño profesional se derivan de los contenidos curriculares (establecer un nexo entre los aspectos académicos y los profesionales).

• Informar sobre cuestiones académicas, administrativas y/o profesionales al alcance del tutor.

• Facilitar tomas de decisiones académicas y/o profesiones apropiadas, evitando las precipitaciones, influencias y despersonalización.

• Ayudar a valorar las consecuencias que se derivan de la toma de decisiones sobre estudios o profesiones.

Las acciones tutoriales deben integrarse en el proceso académico, como un elemento significativo del desarrollo y madurez del alumnado. Con este objetivo, los programas de las distintas materias tienden cada vez más a contemplar distintos contenidos que tengan que ver con la formación integral del alumnado.

2. Análisis de un caso concreto

La historia de esta acción tutorial comienza durante el curso 2003-04 con la participación de quien esto escribe en un proyecto denominado «Revisión y redefinición de las tutorías: hacia una experiencia de interacción docente» en el Grupo Profesores Noveles-2 de la Universidad de Málaga del Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado dependiente de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA). Para comenzar el proyecto individual sobre tutorías de cada uno de los miembros del grupo de formación aludido, se nos proporcionaron una lista de procedimientos para su desarrollo, de entre los que debíamos elegir uno para ser aplicado en el aula:

• Tutorías de trabajos monográficos sobre temas del programa de la asignatura: su objetivo es la ampliación o profundización autónoma de conocimientos en el marco de la materia de que se trate.

• Tutela de proyectos de acción práctica: ejecución de actos profesionales de dificultad variable que exigen aplicación de conocimientos o desarrollo de habilidades de investigación.

• Tutorías centradas sobre problemas o dificultades en el aprendizaje: su objetivo es responder a determinadas e individuales necesidades de los estudiantes en relación con asignaturas concretas.

• Tutorías coordinadas. Plan de acción tutorial del centro o del departamento: con él se produce la atención de las necesidades determinadas de cada alumno pero en el contexto del centro, que establece un plan coordinado de tutorías y recursos prácticos para llevar a cabo el mismo.

• La tutoría de compañeros: su función es que los alumnos aprendan los contenidos y los procesos de la asignatura mediante la tutela de algunos de sus compañeros más experimentados de cursos superiores con los que se pueden abordar temas como la realización de prácticas en laboratorios, la preparación de exámenes, el aprendizaje de técnicas de estudio y de contenidos teóricos mediante una bibliografía orientativa previa... y muchos aspectos más.

• La tutoría a través de la Red: tutela a distancia del aprendizaje mediante su acceso on line (método directo) o a través de correo electrónico (método indirecto) al profesor para facilitar la atención individualizada de las necesidades de aprendizaje.

Las acciones tutoriales deben integrarse en el proceso académico, como un elemento significativo del desarrollo y madurez del alumnado. Para ello, los programas de las distintas materias deberían contemplar distintos contenidos que tengan que ver con la formación integral del alumnado. Si se desea aumentar la calidad de la orientación, este aspecto pasa, en el ámbito universitario, por una cierta necesidad de acción tutorial creativa más que funcional, es decir, es necesario poner en marcha soluciones de adaptación al ámbito y condiciones específicas de cada asignatura. De esta manera, se marca la diferencia en especialización e implicación personal del profesor tutor. Tras la libre elección sobre el tipo de tutoría a realizar, en este caso la de trabajos monográficos, se comenzó con la experiencia de acercamiento de las tutorías al ámbito donde se desarrollaba una de las asignaturas impartidas.

La asignatura donde se definió la experiencia se denomina «Medios audiovisuales», optativa que tiene el Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad en la Escuela Técnica de Ingeniería de Telecomunicaciones (Imagen y Sonido), y posee, por definición, un temario especialmente extenso; además, confluían una serie de factores que justificaban la elección del procedimiento que se detallará más tarde:

• Alumnos con mucha motivación pero con diferentes intereses dentro de la asignatura.

• La asignatura es una optativa, desubicada del centro de trabajo de la Escuela Técnica de Telecomunicaciones pero pertenece al Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Esto significaba que el despacho de la profesora y las clases (y ámbito de los alumnos) se producen en sitios alejados. Por ello, los alumnos tenían poca tendencia a acudir al despacho para tutorías en el horario normal establecido por la profesora.

El papel del profesor encuentra aquí un relevante papel. Se dividió la clase en grupos de tres o cuatro personas para la confección de trabajos monográficos sobre múltiples aspectos que abarca la asignatura (televisión, radio, comunicación en general, lenguaje audiovisual... desde los más variados puntos de vista empresarial, estratégico, social, expresivo...), de acuerdo con las afinidades y la voluntad de cada grupo. En otras palabras, se permitió que cada grupo tratara un tema determinado libremente, guiados mediante una bibliografía reducida (un libro de base o manual) para que fuera leída en profundidad, resumida y procesada críticamente. Este trabajo debía ser expuesto en clase ante todos sus compañeros, con esto intentaba que estructuraran los contenidos lo más claramente posible...

Por otro lado, es necesario comentar el otro gran aspecto del proceder tutorial. Éste se concreta en las sesiones de tutorías especializadas por grupos que tie nen lugar después de clase en la cafetería de la facultad, ante la inexistencia de un despacho o lugar específico donde citar a los alumnos. Este dato puede resultar extraño, pero con esta actividad se consiguió acercar esta tarea de gestión tutorial a alumnos que no suelen desplazarse hasta otras facultades en busca de orientación. En estas reuniones se les explicaba, por grupos, todas las fases y tareas exigidas, los procesos, detalles y recomendaciones para las presentaciones y exposiciones ante sus compañeros, el grado de relevancia de los contenidos, cómo debían centrar el tema, desarrollarlo... Ciertamente pude comprobar desde el principio que esta vía permitía un mayor acceso de los alumnos a las tutorías, al traspasarlas desde el ámbito normal del despacho (en este caso, alejado del centro donde tienen lugar las clases) a un ámbito común y accesible a ellos.

Este método de trabajo tenía unos objetivos principales. Se pretendía que los alumnos descubrieran por sí mismos ciertos contenidos relacionados con sus intereses e inclinaciones dentro de un temario muy amplio, y aprendieran a resumir y exponer los conceptos de forma clara, ordenada y de manera interactiva. También existían objetivos de convivencia y relacionales, pues el grupo se encontraba muy disgregado (apenas se conocían como compañeros) y su conducta general era muy pasiva debido a la escasa participación que conllevan las asignaturas de aprendizaje memorístico. Otros objetivos se centraron en lo siguiente:

• Impulsar la labor tutorial e integrarla en la labor docente, tal como predican las próximas adaptaciones curriculares al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

• Aprovechar el potencial de los alumnos como creadores de su propio aprendizaje a través de materiales reales y su inserción en canales que implican la utilización de nuevas tecnologías.

• Familiarizar al alumno con un concepto del aprendizaje más cercano a la práctica, a la colaboración entre compañeros, y con el profesor y a la realización efectiva de productos.

Este proceder se combinó en el curso siguiente, 2004-05, con otro proyecto de innovación docente de realización de material didáctico para la asignatura, mediante su gestión por el campus virtual. De esta forma, resumidamente se describen los procedimientos o fases que conforman esta propuesta y experiencia de acción tutorial. Estas fases fueron guiadas por la profesora con tutorías virtuales, pero principalmente mediante tutorías grupales (según la división por temas- libros), en un lugar común de la Facultad de Telecomunicaciones:

1) División de los alumnos por grupos de tres o cuatro integrantes.

2) Presentación de pautas generales sobre realización del trabajo a todo el grupo de clase.

3) Elección de tema-libro (relacionado con el terreno de la asignatura) para resumir.

4) Establecimiento de dos tipos de calendario:

• Un calendario para acudir a tutorías especializadas por grupo y tema: estas tutorías se realizan en un sitio común de la facultad (no olvidar que esta signatura se imparte en un centro distinto al de ubicación del despacho de la profesora).

• Otro calendario para la exposición.

5) Tutorías propiamente dichas: planteamiento de dudas y problemas con el resumen y exposición de los contenidos elegidos.

6) Creación técnica efectiva de los materiales: fotos, textos, vídeos, necesarios para la realización de tales unidades didácticas.

7) Exposición por grupos del libro-tema elegidos, según dicho calendario.

8) Publicación en la web de la facultad-campus virtual de la asignatura.

3. Evaluación

Esta oferta de aprendizaje ha sido aprovechada por el 80% de los alumnos aproximadamente, por lo que personalmente creo que merece la pena continuar con este tipo de iniciativas de experimentación tutorial y, en general, de todas aquellas que tengan que ver con el desarrollo de la actividad docente universitaria.

Los estudiantes han adquirido unos conocimientos equiparables a los que se pudieron impartir en clase de forma tradicional. Algunos alumnos incluso se implicaron más de lo requerido y realizaron exposiciones en otros formatos como documentales, con gráficos, dibujos, presentaciones en las que debían manejar diversos programas de software... Hay que valorar estas iniciativas propias de algunos grupos pues significan, en la mayoría de los casos, un incremento del trabajo personal en relación con el que realizan en las clases tradicionales.

Estos trabajos y materiales fueron publicados en el espacio disponible para la asignatura en el campus virtual de la página web de la Universidad de Málaga. A dicho espacio se puede acceder mediante la siguiente dirección web: www.etsit.cv.uma.es/course/category. php?id=24, aunque se necesita una contraseña. Esta página se encuentra dividida en veinte secciones, según el número de trabajos expuestos y presentados, con todo el material en diferentes formatos: escritos Word, presentaciones en PowerPoint, archivos de audio y vídeo… Este material será utilizado en próximas convocatorias y cursos académicos para la gestión de la asignatura y próximamente estoy pendiente de abrirlo a la consulta general.

He de decir que algunos de los objetivos y procedimientos que se querían realizar no han podido cumplirse por falta de tiempo. En concreto, se tenía previsto realizar una fase de evaluación consistente en votaciones de alumnos, empleo efectivo del material creado por parte del resto de estudiantes…), que fue descuidada al final por la anteriormente citada falta de tiempo y por la dispersión del alumnado durante la época de exámenes. Sin embargo, desde mi experiencia personal creo que los mayores logros se han producido a nivel vivencial, es decir, en lo referente a la relación entre compañeros. He comprobado, y así se me ha confirmado, que se produce un mayor conocimiento interpersonal, que suele ser bajo en estudios universitarios de este tipo, de no ser por este tipo de experiencias. Además de este, pueden destacarse los siguientes resultados, que han favorecido el aprendizaje significativo e incluso el desarrollo personal de cara al futuro profesional o laboral:

• Conocimiento interpersonal entre compañeros: mejora en las relaciones del alumno con los demás compañeros.

• Alto grado de atención.

• Mayor implicación con contenidos de la asignatura y búsqueda de diferenciación o innovación a través del trabajo monográfico y del formato de la exposición.

• Aprendizaje de cómo comunicarse de forma efectiva: hablar en público, saber captar y mantener la atención de sus compañeros, manejar el estrés que provoca el dirigirse a un determinado número de personas. Por el contrario, han existido una serie de dificultades o elementos que deben ser revisados:

• La experiencia no ha sido satisfactoria para una serie de alumnos que quizás esperaban una asignatura tradicional, de evaluación final a través de un examen.

• Muchos de ellos dejaron de ir a clase en cuanto comenzaron las exposiciones de sus compañeros, limitándose a asistir a la propia.

• Han existido diferentes, demasiado diferentes, grados de implicación con la asignatura y con las tutorías, tanto por su parte como por la mía (debe comprenderse que es muy difícil alcanzar y mantener el mismo tipo de implicación con todos los grupos y todos los alumnos cuando estos últimos son casi 120).

• En ocasiones ha sido problemática la comunicación con todos ellos: por ejemplo, las modificaciones de horario para las tutorías se tornaban dificultosas en cuanto el grupo referido faltaba a la clase anterior (en la que yo recordaba/modificaba el sitio y la hora de las mismas). Las condiciones en las que se han realizado las tutorías quizás no han sido las mejores, pues éstas se han desarrollado en un espacio común como es la cafetería de la facultad en que se impartían las clases. Sin embargo, creo que la experiencia ha sido positiva, haciendo accesible algo que para ellos no hubiese sido fácil: el desplazamiento hasta la facultad de ciencias de la comunicación, a la que pertenezco y donde tengo mi despacho. Tanto por mi experiencia concreta como por algunos comentarios, pueden concluirse algunas anotaciones para mejorar las tutorías concretas y adaptarlas al ámbito específico del alumnado:

• Es necesario consensuar las horas de tutorías con los alumnos de una forma constante, incluso variarlas si es necesario, para conseguir coordinarlas lo mejor posible con el horario de clases y las eventualidades a lo largo de todo un cuatrimestre. Además, se debe dinamizar la acción tutorial con prácticas que rompan con el modelo convencional «tutorías = visita al despacho del profesor» y pueden producirse en otros espacios exteriores, algunos incluso más favorables para la interacción o en contextos más cercanos a la realidad del campo tratado.

• Se debe motivar a los alumnos, recordándoles cada cierto tiempo la conveniencia de hacer uso de las tutorías, informarles de la profundización en contenidos que pueden encontrar en las mismas o, incluso, proporcionarles un motivo y considerar su asistencia como una obligación más para superar la asignatura. De igual forma, se deben respetar los horarios puntualmente, aunque se estime que no acudirá ningún alumno; así se evitará que el alumno ocasional que pueda necesitarnos no se sienta desanimado al encontrar el despacho vacío.

Por último y como medida general, puede y debe integrarse la acción tutorial con la actividad docente general de la asignatura, para romper el modelo convencional de las tutorías como aclaración de dudas ante el examen. He de decir que aún tengo que reflexionar acerca de cómo eliminar estos factores o mejorar en el desarrollo de acciones de similares características. Sin embargo, pienso que la clave está en proporcionar más tiempo y un espacio adecuado para las mismas, además de diversificar la oferta de trabajos monográficos (para captar más variados intereses o gustos). En definitiva, mucha mayor implicación por mi parte, pero supongo que esto también lo proporciona la práctica docente y la experiencia profesional.

En cuanto a la parte personal, en sus aspectos profesional y humano, quisiera señalar que me alegro de haber emprendido esta experiencia durante este curso porque he aprendido mucho de una serie de cuestiones muy importantes en mi vida profesional: la relación con los alumnos y alumnas, la obligación de prestar un buen servicio –educativo pero también personal–, la exigencia de implicarme en una adaptación constante a una serie de necesidades pedagógicas cambiantes y variadas (he comprobado que éstas son muy diferentes dependiendo del tipo de alumno, de la naturaleza de la asignatura –optativa y con un contenido diferente a la carrera en la que está inserta–), han sido oportunidades vitales y profesionales muy positivas para mí. Y, sobre todo, he aprendido a tratar con personas y con sus circunstancias.

Creo firmemente que lo mejor de todo ha sido

que mis alumnos han visto en mí a una persona, y así

me lo han expresado algunos. En realidad, no sé quién

ha aprendido más durante esta experiencia, si mis

alumnos o yo.

Referencias

ÁLVAREZ PÉREZ, P.R. (2002): La función tutorial en la universidad. Madrid, EOS.

GALLEGO, S. (1977): Las funciones del tutor universitario. Valencia, VIII Jornadas Nacionales de la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía. La orientación educativa y la intervención psicopedagógica integradas en el currículum; 289-292.

LÁZARO, A. y ASENSI, J. (1987): Manual de orientación y tutoría. Madrid, Narcea.

MARTÍNEZ, J. (2004): «El papel del tutor en el aprendizaje virtual », en www.uoc.edu/dt/20383/index.html (01-02-04).

MICHAVILLA, F. y CALVO, B. (1998): La universidad española hoy: propuesta para una política universitaria. Madrid, Síntesis. Conclusiones del Grupo Profesores Noveles-2 Código 78, Área SEM, UMA 13 del Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado dependie??????????????????????????????????????