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Revista Comunicar 28: La educación en medios en Europa (Vol. 14 - 2007)

La educación en medios en Francia: difícil consolidación, perspectivas futuras

Media education in France: a hard consolidation with good prospects

https://doi.org/10.3916/C28-2007-04

Evelyne Bevort

Abstract

Francia ha tenido, desde hace más de un siglo, un relevante papel en la educación en medios, con un espíritu muy innovador, incluso casi combativo en pro de una idea de escuela y de los propios medios. Los numerosos trabajos y textos teóricos que se han ido generando han enriquecido bastante las múltiples prácticas, dando sentido de esta forma a la enseñanza, pero siempre se ha trabajado más en una óptica «pedagógica y cultural», sin llegar a una integración global con los contenidos impartidos en la escuela. Sin embargo, hoy parece que nos dirigimos hacia una consagración más oficial en el seno del sistema educativo en su conjunto. Y es en este preciso momento, cuando el conjunto de prácticas mediáticas está en proceso de redefinición, cuando urge una reflexión a fondo sobre los modos de conocimiento en la era de la sociedad de la información.

For at least one century, France has played a relevant role in media education using an innovative and even fighting spirit model. Research has enriched the field but the model has never become really integrated into school. However, it is nowadays that an official integration of media education into the educational system can be observed, so it is now when redefinition and deep reflection on media education are needed.

Keywords

Educación en medios, formación continua, textos oficiales, sistema educativo, prácticas mediáticas Media education, teacher training, official texts, educational system, media practical applications

Media education, teacher training, official texts, educational system, media practical applications

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En Francia, la educación de los medios ocupa un lugar privilegiado a partir del cruce de diferentes tradiciones: teóricas (la semiología con Roland Barthes o Christian Metz, la lingüística…), pedagógicas (la Escuela Nueva con Célestin Freinet o Ovide Decroly) y políticas (la educación en la ciudadanía…); pero la educación en los medios no se agota exclusivamente en el conjunto de estas referencias en el seno del sistema educativo. Así podemos analizar las posibilidades que surgen con el cine-audiovisual. En suma, podemos tener presente un amplio conjunto de experiencias en función de los medios analizados tanto con especialistas de la prensa, de la televisión, los apasionados del cine, los partidarios de las tecnologías de la información y de la comunicación… Muchas son las historias que han ido cruzándose en estos años. El trabajo con la prensa escrita se ha ido orientando, especialmente, hacia el uso didáctico de la información en relación a la dimensión ciudadana de la educación en medios; el cine, en cambio, ha tendido más hacia el producto cultural, su autor y la vertiente artística del medio; la televisión ha ocupado un lugar intermedio, mientras que las TIC se han centrado en su dimensión técnica.

A pesar de ello, la denominación «educación en medios», que debería entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia hacia la masificación y la pérdida de la calidad.

1. La singularidad francesa

El sistema educativo francés se distingue del resto de los países europeos por su carácter centralizado. Aunque hoy podemos referirnos con menos ímpetu al centralismo francés, es cierto que está generalizado que la educación en Francia es heredera de esta singularidad, especialmente en cuanto a los programas oficiales y a los contenidos que se enseñan en las escuelas. Todos los alumnos franceses, ya sean de centros públicos o privados, estudian los mismos contenidos, orientados por sus profesores. Existen, no obstante, iniciativas regionales, denominadas «Academias», en especial para la enseñanza de las tradiciones culturales regionales pero que también actúan con iniciativas diferenciadas en los centros escolares. Este carácter centralizado confiere a los textos oficiales del Ministerio de Educación una autoridad fundamental. De esta manera la oficialidad otorga, de entrada, legitimidad tanto para los padres como para los docentes. Pero no nos equivoquemos, la centralidad de estos textos oficiales es lo que ha permitido a los profesores más creativos justificar sus prácticas innovadoras, aunque no es ésta la norma general.

El contexto mediático francés vive de lleno, por supuesto, los grandes avances del panorama mediático mundial (evolución técnica, gratuidad, segmentación del público…), pero conserva, no obstante, algunas particularidades.

• Una prensa escrita muy diversificada –más de 4.200 títulos diferentes– tanto en sus objetivos como en su periodicidad, que crea sin cesar soportes adaptados a las preocupaciones del momento, aunque su punto débil es la prensa diaria nacional, de información general, que no ha tenido más que ocho public aciones en 2006 (a los cuales se puede añadir «L’ Equipe » y «Paris-Turf», diarios deportivos). Esta situación se ha intentado explicar de diversas formas: el elevado precio de estos periódicos, la ausencia de diarios populares de gran tirada siguiendo el modelo anglosajón, su fuerte intelectualismo o incluso su connivencia con las elites políticas… La aparición de diarios gratuitos desde 1995 ha agudizado el problema al ganarse a un público joven y urbano.

• Los medios audiovisuales, tradicionalmente bajo el régimen del monopolio público, se han revolucionado a partir de 1982, con la aparición de las cadenas privadas, por cable, por satélite y actualmente las digitales. Las grandes cadenas públicas (TF1 o France 2 en televisión, RTL o France-Inter en la radio) son mayoritarias, aunque los cambios se aceleran hoy gracias al incremento del público joven y al desarrollo de las nuevas tecnologías.

• Internet se ha desarrollado rápidamente y más del 50% de los domicilios franceses están conectados a la Red. Esta tasa supera el 70% en los domicilios en los que hay uno o varios adolescentes. En el contexto europeo supondría una tasa media-alta.

La educación en medios se ha llevado a cabo en un principio por personas comprometidas con la escuela y con los medios. Esta característica permite explicar la estrecha unión entre el mundo de la escuela y el de los medios alrededor de este proyecto. Al contrario de lo que ha ocurrido en numerosos países, la educación de los medios no se ha construido –o no tanto– sobre un antagonismo escuela-medios.

La importancia de los medios en la escuela es tan antigua como los medios de comunicación masiva modernos. Los profesores, asociados en movimientos pedagógicos activos y militantes, trabajan desde hace tiempo con los medios. Desde principios de siglo XX, estos profesores se preguntan por la relación de la escuela con el cine como soporte educativo –cine escolar– y como medio.

Por otra parte, las intuiciones pedagógicas de la escuela de Célestin Freinet permitieron muy pronto enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta.

Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total.

En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita… Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores.

2. Construir la educación en los medios sin nombrarla

El lugar que ocupa la educación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. En principio, en Francia, como en muchos otros países, la educación en los medios no es una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han permitido implantar interesantes actividades de carácter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconocimiento de la institución educativa y la comunidad escolar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», en el ámbito de la enseñanza transversal entre las disciplinas existentes.

Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspiración, porque el trabajo en medios es valorado igualmente por el Ministerio de Cultura (campañas de fotografía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de colegios e institutos en el cine…), así como el Ministerio de la Juventud y Deportes que ha emprendido numerosas iniciativas.

Así, esta presencia de la educación en los medios no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no aparece oficialmente como tal en los textos de la escuela francesa hasta 2006!

Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya que las experiencias se han multiplicado desde el principio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos.

La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet.

La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educativo en Francia. Una inmersión sistemática nos permite constatar que los textos oficiales acogen numerosos ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión.

3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ella?

Primero, porque las prácticas de educación en medios han existido antes de ser nombradas así. Recordemos que no fue hasta 1973 cuando aparece este término y que su definición se debe a los expertos del Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: «Por educación en medios conviene entender el estudio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión que forman parte de un dominio específico y autónomo de conocimientos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pesar de que esta definición ha servido para otorgarle un reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y no, no están totalmente extinguidos.

En segundo lugar, porque si bien a la escuela francesa le gusta la innovación, después duda mucho en reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus textos oficiales. Nos encontramos con una tradición sólidamente fundada sobre una transmisión de conocimientos muy estructurados, organizados en disciplinas escolares que se dedican la mayor parte a transmitir conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo secundaria, aunque los profesores disfrutan de una verdadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración necesitaba este empuje para hacerse oficial.

Aunque el trabajo de educación en los medios no esté reconocido como disciplina, no está ausente de las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, las artes plásticas…: trabajos sobre las portadas de prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángulos, reflexión sobre las noticias en los países europeos, información y opinión…

Esta presencia se constata desde la escuela maternal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a los niños más pequeños si saben diferenciar entre un periódico, un libro, un catálogo, a través de actividades sensoriales, si saben para qué sirve un cartel, un periódico, un cuaderno, un ordenador… si son capaces de reconocer y distinguir imágenes de origen y de naturaleza distintas. Podríamos continuar con más ejemplos en todos los niveles de enseñanza y prácticamente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos currículos de materias científicas en 2006 para los alumnos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad de trabajar sobre la información científica y técnica y el uso de las imágenes que nacen de ella.

Desde junio de 2006, aparece oficialmente el término «educación en medios» al publicar el Ministerio de Educación los nuevos contenidos mínimos y las competencias que deben adquirir los jóvenes al salir del sistema educativo.

Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos y las competencias indispensables que deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, seguir su formación y construir su futuro personal y profesional. Siete competencias diferentes han sido tenidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con los medios es reconocido frecuentemente. Para citar un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la lengua francesa definen las capacidades para expresarse oralmente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, incluso, se propone fomentar el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa.

La educación en los medios adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívicas » que indica que «los alumnos deberán ser capaces de juzgar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia en la sociedad».

4. Un entorno positivo

Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la educación en medios es muy positivo. Una gran operación de visibilidad como la «Semana de la prensa y de los medios en la escuela», coordinada por el CLEMI, confirma año tras año, después de 17 convocatorias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los alumnos. Concebida como una gran operación de complementariedad entre la escuela y los profesionales de los medios, alrededor del aprendizaje ciudadano de la comunicación mediática, este evento moviliza durante toda una semana un porcentaje elevado de centros escolares que representan un potencial de 4,3 millones de alumnos (cifras de 2006). Basada en el voluntariado, la semana permite desarrollar actividades más o menos ambiciosas centradas en la introducción de los medios en la vida de la escuela a través de la instalación de kioscos, organización de debates con profesionales y la confección por parte de los alumnos de documentos difundidos en los medios profesionales. Es la ocasión de dar un empujón a la educación en medios y de disfrutarlos.

Los medios –un millar en 2006– se asocian de maneras diversas ofreciendo ejemplares de periódicos, acceso a noticias o a imágenes, proponiendo encuentros, permitiendo intervenir a los jóvenes en sus ondas o en sus columnas… Esta operación da luz al trabajo de la educación en medios y moviliza a los diferentes participantes en el proyecto.

5. La formación de los docentes

La formación es uno de los pilares principales de la educación en los medios. Su función es indispensable ya que no se trata de una disciplina, sino de una enseñanza que se hace sobre la base del voluntariado y del compromiso personal. Se trata de convencer, de mostrar, de interactuar. En primer lugar es necesario incluirla en la formación continua de los docentes, cuyo volumen se ha incrementado desde 1981 con la aparición de una verdadera política de formación continua de personal. Es difícil dar una imagen completa del volumen y del público, pero si nos atenemos a las cifras del CLEMI, hay más de 24.000 profesores que han asistido y se han involucrado durante 2004-05.

5.1. La formación continua

En la mayoría de los casos, los profesores reciben su formación en contextos cercanos a su centro de trabajo, o incluso en este mismo. Después de una política centrada en la oferta que hacían los formadores, se valora más positivamente la demanda por parte del profesorado, ya que sólo así será verdaderamente fructífera.

Los cursos de formación se repartieron en varias categorías: desde los formatos más tradicionales (cursos, debates, animaciones), hasta actividades de asesoramiento y de acompañamiento, y por supuesto los coloquios que permiten un trabajo en profundidad ya que van acompañados de expertos investigadores y profesionales. Citemos, por ejemplo en 2005, los coloquios del CLEMI-Toulouse sobre el cine documental o el del CLEMI-Dijon sobre «Políticos y medios: ¿connivencia? ». Estos coloquios, que forman parte de un trabajo pedagógico regular, reagrupan a los diferentes participantes regionales y nacionales alrededor de grandes temas de la educación en medios y permiten generar nuevos conocimientos de aproximación y una profundización.

Hay otro tipo de formación original que se viene desarrollando desde hace menos tiempo, a través de cursos profesionales, como por ejemplo, en el Festival Internacional de Foto-periodismo «Visa para la imagen », en Perpignan. La formación se consolida en el curso, da acceso a las exposiciones, a las conferencias de profesionales y a los grandes debates, pero añade además propuestas pedagógicas y reflexiones didácticas destinadas a los docentes. Estas nuevas modalidades de formación son también consecuencia del agotamiento de la formación tradicional en las regiones.

Los contenidos más frecuentes en formación continua conciernen tanto a los temas más clásicos como a los cambios que se están llevando a cabo en las prácticas mediáticas. Así encontramos distintas tendencias para 2004-05:

• La imagen desde el ángulo de la producción de imágenes animadas, el análisis de la imagen de la información o las imágenes del J.T.

• La prensa escrita y el periódico escolar.

• Internet y la información en línea.

• Medios y educación de los medios.

5.2 La formación inicial

La formación inicial está aun en un grado muy inicial. El hecho de que la educación en medios no sea una disciplina impide su presencia en los IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Maestros) que dan una prioridad absoluta a la didáctica de las disciplinas. En 2003, alrededor de 1.400 cursillistas sobre un total de 30.000 participaron en un momento u otro de un módulo de educación en medios. Estos módulos se ofrecen en función del interés que ese formador encuentra puntualmente y forman parte a menudo de varias disciplinas: documentación, letras, historia-geografía… Estamos aún lejos de una política concertada en este dominio.

La optativa «Cine-audiovisual» ha entrado desde hace muy poco tiempo en algunos IUFM destinada a obtener un certificado de enseñanza de la opción audiovisual y cine.

Internet tiene cabida también en los cursos de formación inicial, recientemente con la aparición de un certificado informático y de Internet para los docentes, dirigido más a constatar competencias personales que a valorar una aptitud para enseñarlos.

6. ¿Y el futuro?

El problema del futuro se plantea una vez más por la irrupción de nuevas técnicas y nuevos soportes. La difusión acelerada de lo digital replantea hoy muchas cuestiones relativas a prácticas mediáticas. Muchos trabajos que llevan el rótulo de la educación en medios solicitan una revisión ya que los conceptos cambian.

La metodología elaborada en el marco de la educación en medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO.

En Francia, se necesitaría unir las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio técnico de los aparatos. Los avances recientes en el reconocimiento de estos contenidos y las competencias que supondrían podrían permitirlo.

Referencias

BEVORT, E. et FREMONT, P. (2001): Médias, violence et education. Paris, CNDP, Actes et rapports pour l’éducation. – www.clemi.org: fiches pédagogiques, rapports et liens avec les pages régionales/académiques. – www.ac-nancy-metz.fr/cinemav/quai.html: Le site «Quai des images » est dédié à l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel. – www.france5.fr/education: la rubrique «Côté profs» a une entrée «education aux médias». – www.educaunet.org: Programme européen d’éducation aux risques liés à Internet

CLEMI/ACADEMIE DE BORDEAUX (Ed.) (2003): Parcours médias au collège: approches disciplinaires et transdisciplinaires. Aquitaine, Sceren-CRDP.

GONNET, J. (2001): Education aux médias. Les controverses fécondes. Paris, Hachette Education/CNDP.

SAVINO, J.; MARMIESSE, C. et BENSA, F. (2005): L’éducation aux médias de la maternelle au lycée. Direction de l’Enseignement Scolaire. Paris, Ministère de l’Education Nationale, Sceren/CNDP, Témoigner.