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Revista Comunicar 28: La educación en medios en Europa (Vol. 14 - 2007)

WebQuest y anotaciones semánticas

WebQuest and semantic annotations

https://doi.org/10.3916/C28-2007-19

Santiago Blanco-Suárez

Pablo de-la-Fuente-Redondo

María-del-Rocío Anguita-Martínez

Abstract

En este artículo se presenta un sistema de búsqueda y recuperación de metadatos de actividades educativas que siguen el modelo WebQuest. Se trata de una base de datos relacional, accesible a través del web, que se complementa con un módulo que permite realizar anotaciones semánticas y cuyo objetivo es capturar y enriquecer el conocimiento acerca del uso de dichos ejercicios por parte de la comunidad de docentes que experimentan con ellos, así como documentar los recursos o sitios web de interés didáctico buscando construir un repositorio de enlaces educativos de calidad.

This paper presents a system of searching and recovering educational activities that follow the Web-Quest model through the web, complemented with a module to make semantic annotations aimed at getting and enriching the knowledge on the use of these exercises by the teaching community. It also tries to document the resources or websites with didactic interest in order to build a qualified account of educational links.

Keywords

WebQuest, web semántico, anotaciones semánticas, aprendizaje apoyado en web, repositorio, web educativos

WebQuest, semantic web, semantic annotations, web-based learning, repository of good educational web-sites

Archivo PDF español

La gestión del conocimiento tradicional se está encontrando con una nueva clase de problemas derivados de la principal y quizá más potente fuente de información existente, Internet: sobrecarga de información, sistemas de búsqueda poco eficientes, información heterogénea y sin ningún tipo de estructuración, etc. El conocimiento puede provenir de fuentes internas y/o externas. Sólo escrutando el web y comentando, es decir, dejando anotado (entendiendo por anotación un comentario, una nota, una explicación o cualquier texto que se pueda adjuntar a un documento web externamente) lo que los miembros de una organización van encontrando con significado para ella, se puede ir construyendo un gran repositorio de conocimiento, que puede ser consultado en cualquier momento para avanzar mucho más rápido en la toma de decisiones y en la búsqueda de información para encauzar nuevos proyectos3.

El proceso enseñanza-aprendizaje busca construir y compartir conocimiento, y existe consenso (Adell, 1998; Bartolomé, 1999; Beltrán, 2001; Cabero, 1996; De Pablos, 1998; Joyanes, 1999; Kennedy, 2001) en el papel que juegan las modernas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en dicho proceso, de entre los que sobresalen la motivación y la capacidad de trabajo en cooperación del alumnado.

El sistema objeto del presente análisis está en la línea de buscar el aprovechamiento educativo de las TIC, concretamente Internet, buscando crear una herramienta para el soporte del conocimiento asociado al uso de webQuest (Dodge, 1995). Parte de una primera versión: la Biblioteca Virtual de WebQuest (Blanco, 2004), en la que se disponía de un repositorio de prácticas educativas de tipo webQuest, elaboradas y publicadas por un gran número de profesores, sobre los temas de más interés del currículo de la educación en niveles anteriores a la universidad. Dicho sistema permite buscar y reutilizar este tipo de prácticas por todos los profesores interesados en aprovechar el valor pedagógico de Internet, por tanto es un sistema útil, pero si lográramos realimentarlo a partir de la experiencia con dichas prácticas, y de los conocimientos no explícitos en los webQuest, distribuidos entre la comunidad de usuarios (el conocimiento de fondo o «background ») de los mismos, su utilidad y efectividad sin duda aumentaría, al permitir disminuir el tiempo de búsqueda y/o preparación de prácticas (de tipo webQuest u otras) que tengan su soporte documental basado en Internet, y además aprovechar las experiencias derivadas de su puesta en práctica en el aula, reflejadas en el sistema mediante anotaciones semánticas entendidas en el sentido de Atanas (2003), como las referencias que hay en un texto sobre un repositorio semántico en el que hay más conocimiento; para añadir contenido semántico a las páginas web existen diversas herramientas (Murua, 2004) clasificadas, de forma general, en dos grupos: externas y de autor.

Hay ejemplos actuales relacionados con la idea expuesta, Educanext4, Careo5, Merlot6 y Roda7 por ejemplo, que permiten ilustrar las ideas que inspiran el web semántico y las tecnologías emergentes alrededor de él, y que pueden indicar el camino para encontrar una solución efectiva al reto que nos hemos planteado. Educanext es un repositorio de todo tipo de recursos educativos de interés, principalmente en el mundo universitario. La Biblioteca de WebQuest es un repositorio, como hemos dicho ya, de metadatos de ejercicios didácticos basados en Internet. El proyecto Roda trata de mostrar que las anotaciones a páginas web, constituyen un buen método de captura del conocimiento significativo en una organización que es, en suma, nuestro objetivo.

La Biblioteca Virtual de WebQuest fue el primer portal destinado a almacenar metadatos sobre webQuest, destinados a facilitar la consulta, recuperación y reutilización de dichos objetos educativos. Posteriormente han ido surgiendo otros sistemas parecidos creados por profesionales de la enseñanza8, instituciones9 o asociaciones10, lo que permite hacerse una idea de la importancia de disponer de repositorios de metadatos sobre webQuest, pero en todas ellas se echa en falta la posibilidad de ir más allá en cuanto a la adquisición y compartición del conocimiento asociado a la experimentación con dichos objetos educativos, algo que constituye una de las aportaciones de la Biblioteca Semántica de WebQuest.

1. Consideraciones sobre la puesta en práctica de la idea

Para Tous (2004), disponer de una herramienta que permita a los empleados de una organización compartir de forma efectiva y eficiente sus conocimientos para beneficio de toda la empresa resulta esencial para mantener y aumentar su competitividad. Nuestra aportación busca precisamente ese objetivo, dotar a la comunidad de docentes que buscan usar Internet de una forma didácticamente efectiva, de un sistema que permita construir y compartir conocimiento acerca del uso de la técnica de webQuest, y para ello, se ha contemplado la idea de las anotaciones semánticas como el mejor mecanismo para lograr dicho objetivo.

Las herramientas de anotación semántica externa11 son útiles para realizar comentarios sobre páginas web, para mantener discusiones en grupo sobre estas páginas, para compartir información, como herramientas de ayuda para el mantenimiento de «bookmarks » compartidos, etc. El problema (uno de los problemas), como se puede comprobar en el proyecto Roda12, es que para poder realizar y ver anotaciones con las herramientas de anotación externa, el usuario final necesita tener instalado en su ordenador cierto software adicional junto al navegador web. Por otra parte, la Biblioteca Virtual de WebQuest es un sistema que genera páginas dinámicas con los metadatos obtenidos a partir de los criterios de búsqueda de webQuest que el usuario especifique, es decir, no es un conjunto de páginas web estáticas. Entonces otro problema radica en el hecho de que todas las herramientas de anotación semántica permiten anotar páginas estáticas, sin embargo, no tienen en cuenta los contenidos de las páginas dinámicas. Además, precisando esto último, según Siegfried Handschuh (2003), uno de los principales especialistas en el campo de las anotaciones semánticas, creador de la herramienta OntoMat-Annotizer13, los datos que residen en las bases de datos no deberían ser materializados o convertidos en ficheros RDF, deberían permanecer en las bases de datos que son los sistemas de gestión de bases de datos los que más eficientemente los gestionan.

Estas observaciones, para nosotros, marcan un camino claro a la hora de tomar las decisiones sobre los requisitos de nuestro sistema, ya que buscamos, por un lado, que teniendo en cuenta a quién va dirigida (todo tipo de profesorado de niveles anteriores a la Universidad, por tanto profesores de Educación Infantil, secundaria, bachillerato, formación profesional, en la inmensa mayoría de los casos no especialistas en tecnologías de la información) no debe suponer ningún requisito adicional que no sea el simple uso de un navegador estándar por parte de los usuarios. Además, por otro lado, los metadatos de los recursos educativos de que disponemos, los webQuest, están en una base de datos relacional accesible vía web que genera páginas dinámicas como resultados.

Las herramientas de anotación externa están en las primeras fases de desarrollo, lo que supone una gran cantidad de errores de codificación y fallos de funcionamiento. Hay programas clientes –necesarios para crear anotaciones– que sólo están disponibles en determinadas versiones de navegadores. Hay todavía una excesiva dificultad en la instalación de los servidores de anotaciones (por ejemplo, el servidor de Annotea), y demasiada dependencia de las versiones, como del sistema operativo, Perl, servidor web, etc. Hay detalles como que no se leen bien los acentos de las anotaciones (con Annozilla), no se pueden realizar búsquedas de anotaciones, etc. Teniendo en cuenta todas estas dificultades y los objetivos, decidimos descartar por un lado, la conversión de nuestra base de datos a una base de datos de metadatos RDFS (tal como aconseja Hansdchuh), y por otro descartar el uso de una herramienta de anotación. Es decir, hemos optado por mantener la gestión de los metadatos de webQuest (Biblioteca Virtual de WebQuest) mediante un sistema de gestión de bases de datos relacional, y ampliar dicha base de datos para que también pudiera almacenar y gestionar las anotaciones hechas a los webQuest de forma que, modificando la interfaz de usuario de la Biblioteca Virtual, pudiera el usuario además, crear, buscar, y reutilizar las anotaciones semánticas.

2. Posibilidades de la Biblioteca Semántica de WebQuest

Como modo de ilustrar algunas de las aportaciones que puede suponer nuestra idea, vamos a plantearnos un caso concreto de utilización. Supongamos que un profesor/a de educación primaria quiere plantear una actividad educativa de educación ambiental con sus alumnos, consistente en, por ejemplo, una salida al medio natural de una serie de días de duración. A fin de extraer el máximo provecho formativo de dicha experiencia, el profesor quiere plantear una serie de actividades previas a la salida, en la escuela, que permitan introducir a sus alumnos en el entorno que van a visitar y en el tipo de tareas que les esperan en su salida. El profesor se cuestiona sobre el mejor modo de obtener la información necesaria para presentar a sus alumnos la geografía, flora, fauna, etc., del lugar y piensa que quizá Internet le pueda servir.

Figura 1. Búsqueda simple.

La escuela en la que el profesor realiza su labor dispone de los medios para que los alumnos puedan acceder a Internet en sus clases, por lo que éste decide planificar una práctica que guíe a sus alumnos de forma que, según la van realizando, vayan adquiriendo el conocimiento previo a la salida, que él se ha planteado como necesario. Piensa entonces en buscar prácticas parecidas ya realizadas, que le puedan ayudar en su planteamiento, ha oído hablar de los webQuest y decide buscar en la Biblioteca. Cuando accede a la misma se encuentra con varias opciones de búsqueda, por ejemplo, una búsqueda simple por la asignatura (véase el gráfico de la página anterior), pero al recuperar el sistema webQuest de educación física de otros niveles educativos además del suyo, decide recurrir a la opción búsqueda avanzada, para especificar más criterios de búsqueda (véase el gráfico de la página anterior).El sistema devuelve metadatos, según los criterios especificados y decide cuál puede interesar, por lo que decide seleccionarlo. Se encuentra entonces con una página en la que además de poder acceder al webQuest, el objeto educativo que ha seleccionado tiene anotaciones que quizá le orienten y le proporcionen información adicional. Las anotaciones están realizadas por otros profesores, y en este caso son comentarios a dos de las secciones del webQuest en cuestión, que completan o refuerzan el planteamiento del autor de dicho webQuest. A la vista de las mismas, nuestro profesor se reafirma en su intención de acceder al webQuest y revisar, por ejemplo, las tareas que el autor propone.

Figura 2. Búsqueda multicriterio.

Figura 3. Objeto seleccionado.

Llegado a este punto tiene varias opciones: reutilizar el webQuest modificándolo para adaptarlo a su actividad y necesidades, trabajarlo con los alumnos tal y como está (en el improbable caso de que la salida sea al mismo sitio), o, decidido como está a usar el modelo webQuest, plantear uno nuevo. En cualquiera de los casos, es muy probable que la información que ha encontrado le facilite su trabajo mucho más que si tuviera que partir de cero.

Una vez puesto en práctica el webQuest, el profesor puede haber reflexionado acerca de la evolución de la actividad con sus alumnos, y puede querer dejar constancia de algunas de sus observaciones sobre el funcionamiento del webQuest, porque considera que pueden tener interés para otros profesores que pudieran, posteriormente, estar interesados en usarlo. Ello le lleva a realizar anotaciones al webQuest, eligiendo el elemento que quiere anotar y el tipo de nota para, a continuación, escribir el texto de la anotación.

Figura 4. Realizar anotación.

Con ello el profesor contribuye a aumentar el conocimiento añadido al propio webQuest, con información proveniente de su práctica educativa y, por tanto, de calidad que, hasta ahora, se perdía.

Éste es uno de los beneficios o aportaciones derivadas del presente trabajo, pero no es el único. Supongamos ahora otro profesor interesado en plantear un nuevo webQuest sobre una unidad didáctica de su competencia. Como ya sabemos, un webQuest necesita incorporar un conjunto de páginas web significativas que permitan a los alumnos resolver o realizar la tarea que se les propone. El profesor tiene una idea inicial aproximada de lo que quiere que sus alumnos trabajen, pero necesita direcciones de páginas web de calidad.

La única posibilidad que había hasta ahora consistía en investigar el web con las herramientas que hay para ello (motores de búsqueda, robots, catálogos...), lo que suponía encontrarse con que la mayor parte de las páginas que se recuperaban eran poco o nada significativas, como ya hemos comentado. Eso hace que la labor de plantear un nuevo webQuest, o cualquier otro tipo de actividad didáctica basada en la recuperación de información en Internet, se convierta en una labor tediosa para el profesor dado el tiempo que hay que emplear para localizar los recursos necesarios. Elaborar una práctica ya tiene su propia dificultad intrínseca a la hora, por ejemplo, de planificar tareas suficientemente atractivas o cuando se necesita plantear una evaluación orientadora y rica. Estas son dificultades inherentes al hecho mismo de enseñar, que se trata de una labor artística, creativa, que a su vez depende de cada profesional. Por tanto, aquí poco se puede hacer para ayudar, salvo adoptar modelos de prácticas de calidad. Sin embargo, facilitar las tareas mecánicas sí es posible, y es lo que hemos intentado, entendiendo la búsqueda de recursos educativos de calidad, necesaria para plantear un webQuest, como una tarea más mecánica que creativa.

El presente trabajo pretende contribuir a facilitar esa tarea, de forma que los profesores que necesiten encontrar páginas web con contenidos educativos valiosos para un tema determinado, dispongan de un conjunto de referencias a las mismas, debidamente anotadas por otros profesores. Esperamos que esa idea permita una recuperación significativa de buenos recursos desde el punto de vista de los docentes que los usan, tratando de capturar el conocimiento del que disponen los actores de la educación sobre ellos, que de otra forma se perdería. Vemos, por tanto, que las anotaciones, tanto a los webQuest, como a los recursos educativos en forma de páginas o portales web, son el mecanismo que permite realimentar el sistema incrementando el conocimiento de la comunidad de usuarios de los mismos y de la comunidad educativa en general.

El profesor que quiere plantear una actividad basada en recursos del web puede buscar entonces en la Biblioteca mediante la utilidad correspondiente. Supongamos, por ejemplo, que quiere documentar un tema de la asignatura de «Tecnologías de la información » en bachillerato.

El sistema recupera los recursos anotados que hay con tales criterios de búsqueda, de forma que observando los metadatos de las anotaciones hechas por otros colegas (anotaciones semánticas), dispone de más criterio que el de la simple búsqueda en el web que, como es lógico, siempre puede realizar a posteriori.

Figura 5. Metadatos de recursos.

Los beneficios que se pueden suponer derivados de esta idea serán mayores cuanto más usuarios enriquezcan el sistema con sus anotaciones, como es natural.

Por otro lado, hemos pensado que también puede haber usuarios interesados en interrogar al sistema por anotaciones en una forma, podríamos decir, transversal, esto es, no están interesados en un webQuest concreto o en un recurso, sino que quieren saber de, por ejemplo, webQuest con buenos procesos; el sistema recupera los metadatos de las anotaciones correspondientes de acuerdo a los criterios que se especifiquen. Dichas anotaciones pueden constituir una poderosa herramienta de búsqueda semántica y significativa de webQuest que constituyan buenas prácticas educativas a criterio de los autores de las anotaciones.

3. Conclusiones

En la actualidad el web está siendo reformulado de forma que, dotándole de significado adicional, se posibilite el descubrimiento automatizado, la comprensión, y el intercambio de recursos Internet, que es lo que se conoce como web semántico (Berners-Lee, 2003). Por otro lado sabemos que Internet puede convertirse en el desencadenante de un nuevo paradigma pedagógico al obligar a modificar el modelo de enseñanza de forma global, ya que supone cambios en el papel del docente, en el proceso, en las actividades de aprendizaje del alumnado, etc. (Área, 2002). Internet puede ayudar a facilitar a los estudiantes un aprendizaje activo, constructivo, cooperativo, intencional y auténtico (Jonassen, 1999). Como se puede ver hay múltiples evidencias que aconsejan trabajar en la dirección de crear herramientas que faciliten el proceso de incorporación de Internet al proceso de enseñanzaaprendizaje. En línea con esta idea, el presente trabajo busca fomentar la «socialización del conocimiento» (Marina, 1999), pasando de la construcción individual del conocimiento a su construcción social facilitando, a los miembros de la comunidad de usuarios de webQuest, la posibilidad de descubrir, explorar y compartir conocimientos sobre dicho tema, para desarrollar y mejorar su utilización. Para ello nos hemos basado en uno de los conceptos que emergen del web semántico, las anotaciones semánticas, que constituyen el vehículo ideal para almacenar, recuperar y compartir el conocimiento asociado al uso de webQuest. Varios cientos de profesores de todo el ámbito hispano han colaborado en la creación del repositorio de metadatos y anotaciones sobre webQuest que es la Biblioteca Semántica, colocándola como una referencia en este campo y animándonos en la mejora de los servicios que presta, de forma que en el futuro próximo se incorporen, por ejemplo, herramientas de evaluación de webQuest contrastadas en proyectos internacionales, así como diversas utilidades que permitan personalizar el portal en la línea de los estándares admitidos en la actualidad, a fin de hacerlo más rico y efectivo. Asimismo se va a trabajar en la dirección de buscar la compatibilidad de los actuales metadatos con los estándares IEEE LOM14 y ADL SCORM15 con el objetivo de buscar interoperabilidad entre diversas plataformas de objetos educativos.

Notas

1 www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx.

2 Un webQuest es una actividad de uso didáctico de Internet, con una estructura determinada que busca rentabilizar el tiempo de los estudiantes, centrarse en el uso de la información más que en su búsqueda y reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.

3 Objetivo y finalidad del proyecto RODA (http://roda.ibit.org/objetivo.cfm).

4 www.educanext.org.

5 CAREO: Campus Alberta Repository of Educational Objects (www.careo.org) (04-07-04).

6 MERLOT, Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (www.merlot.org/) (04-07-04).

7 http://roda.ibit.org.

8 www.aula21.net.

9 www.proarabatic.org/webQuest/index.htm.

10 www.webquestcat.org.

11 http://revista.robotiker.com/articulos/articulo73/pagina1.jsp.

El servicio al lector es central en el desempeño de la profesión. Los norteamericanos Kovach y Rosenstiel (2003: 18), miembros destacados del Commitee of Concerned Journalists5, mantienen que la búsqueda de la verdad para que los ciudadanos sean libres y puedan gobernarse es la primera función del periodismo. Kovack y Rosenstiel se esfuerzan en recordar que a quienes los periodistas deben mayor lealtad no son a las empresas6, y mucho menos a los anunciantes o a los políticos. Los periodistas deben lealtad, sobre todo, a los ciudadanos. Y mantener esta lealtad no es fácil, requiere una formación, una resistencia y unas habilidades que son fundamentales en el ejercicio de la profesión.

Estas cualidades no se desarrollan, desde luego, en dos semanas de prácticas profesionales, como continúa siendo evidente en el análisis de los siguientes testimonios de los estudiantes.

2.2. «Descafeinar teletipos»

Hay cierto consenso en el mundo académico y profesional en que la figura del periodista está mutando desde el rol de búsqueda activa de la noticia, hacia otro en que el reportero bucea entre una multitud de comunicados y convocatorias de prensa, los valora y selecciona la información más interesante para usarla como base de unas noticias, que serán completadas y contrastadas.

La tendencia en muchos medios, según los estudiantes de prácticas de la Universidad Carlos III, dibuja un panorama algo más desalentador. Su función como periodistas es «descafeinar notas de prensa o editar teletipos», es decir, editarlos mínimamente. Muchos estudiantes de prácticas dedicaron su periodo de aprendizaje a esta labor. Según sus testimonios podemos establecer cuatro tipos de rutinas periodísticas:

1) Un primer grupo de estudiantes sólo manejó teletipos de agencias de noticias y su función consistió fundamentalmente en «cortar y pegar». Esto se da sobre todo en medios digitales7 y también en algunas publicaciones especializadas. Algunos estudiantes se mostraron tan descontentos con esta rutina que resolvieron no volver a trabajar en este tipo de medios.

2) Un segundo grupo manejó teletipos de agencias con el objeto de enriquecerlos y contrastarlos mediante llamadas telefónicas. No obstante, la práctica resultaba frustrante al compararse con un trabajo de oficina. Esta forma de trabajar se daba en todo tipo de medios.

3) Un tercer grupo salió a la calle, pero fundamentalmente a actos programados como ruedas de prensa. Esto también sucedía en todo tipo de medios.

4) Un cuarto grupo, más minoritario, sí buscó temas propios con cierta asiduidad. Esta posibilidad se dio sobre todo en periódicos locales en verano, cuando la agenda política pierde densidad y deja un vacío que algunos periodistas añoran y del que otros se quejan.

Muchos estudiantes justificaban la existencia de noticias triviales, coloristas y repetitivas en los informativos del verano excusándose en la carencia de convocatorias de prensa. Esto significa que una cantidad importante de los periodistas del futuro relacionan «noticia » con noticia programada y proveniente de fuente oficial.

Sin embargo, otros estudiantes, los que manifestaban que habían podido «servir al ciudadano» contaban que habían aprovechado ese hueco de convocatorias para aplicar ideas surgidas en las aulas de la universidad e intentar hacer un periodismo ciudadano y útil. Este pequeño grupo de estudiantes, de acuerdo con la tendencia apuntada por el estudio entre periodistas de Canel, parecía ser el que estaba más satisfecho con la experiencia.

Estos datos, en general, coinciden con los de otros estudios que muestran que la rutina periodística está menos orientada a la «acción» de lo que cabía esperar. En el estudio del CIS de Canel, los periodistas manifiestan que las ruedas de prensa son la tercera fuente de sus noticias, por detrás del conocimiento personal del tema y de los expertos. Algunos puestos más abajo aparecen también los teletipos de agencias de prensa, las notas de prensa y las agencias de comunicación. Y sin embargo, los autores del estudio sospechan que el uso de ruedas de prensa y teletipos como fuente es muy superior al manifestado en entrevistas (Canel, 2000: 60-61).

El periodista Xavier Obach (1997: 95) ya reconocía en 1997 que trabajar con equipos pesados y de alto coste acarrea complicaciones logísticas que favorece que en televisión se cubran los actos convocados. En este mismo sentido, en Warp Speed (1999), Kovach y Rosenstiel explican cómo en la última década las fuentes (oficiales y de fuerzas económicas) «han ganado poder» a la hora de determinar los contenidos de los medios.

2.3. Vicios en las redacciones: falta de contraste, apatía y manipulación

La memoria de la asignatura requería a los estudiantes que reflexionasen acerca de posibles «vicios» instalados en las redacciones en las que desarrollaban sus prácticas. Según los becarios8 los principales «vicios » eran falta de contraste de noticias, apatía y, en algunos casos manipulación.

Ya sospechábamos que si la tarea principal de muchos estudiantes en prácticas es «cortar y pegar» teletipos y notas de prensa no se está haciendo suficiente hincapié en el contraste. La mayoría de becarios señalaba esto como una denuncia y una decepción, pero muchos también lo justificaban por la necesaria «inmediatez de las informaciones».

Otro de los vicios señalados por los estudiantes fue la apatía que se había ubicado entre los periodistas con los que compartían redacción. Una estudiante que había hecho prácticas en una televisión local durante el verano contaba que su tutora, después de más de una década en el mismo medio, tenía una agenda que consultaba cada año para proponer los temas del verano. Como resultado, se tendían a repetir los temas del año anterior.

Otra alumna contaba con frustración que en su periódico local hacían bromas de sus ganas de llevar a cabo nuevos temas. «Claro, después de 15 años haciendo lo mismo, yo los entiendo», sentenciaba un tercer estudiante en uno de los debates que se desarrollaron en una sesión de evaluación. De nuevo, vuelve a destacar la rapidez con la que los estudiantes tienden a justificar actitudes que inciden negativamente en la práctica profesional. A ninguno se le había ocurrido que, incluso si asumimos que tras 15 años en el mismo puesto, puede sobrevenir apatía, siempre queda la posibilidad de buscar otros medios e incluso otras ocupaciones.

Los estudiantes describieron tres tipos de manipulación de informaciones: en primer lugar, mencionaron la existencia de «falsas crónicas», es decir, aquéllas en las que el periodista no está en el lugar de los hechos como exige el género. Esto parece suceder a menudo en crónicas deportivas realizadas a partir de la información transmitida desde el televisor o vía telefónica con personas que estuvieron en el campo.

Otros casos de manipulación se producían por tensiones entre publicidad y contenidos. Por ejemplo, un alumno contó que una emisora local de una cadena de radio estatal ignoró un importante festival de música que tenía lugar en la localidad porque estaba patrocinado por la emisora de radio de la competencia. Mientras, el evento musical aparecía en el resto de medios informativos del lugar.

Algunos estudiantes manifestaron que existían relaciones demasiado amistosas y cercanas entre periodistas y políticos, lo que podía favorecer la manipulación. Esto les resultaba evidente en medios locales, aunque algunos autores han descrito que también ocurre en medios nacionales9.

El caso más impactante de manipulación por razones políticas fue el que contó una alumna, a la que llamaremos Mónica, que había hecho prácticas en un periódico local de Guadalajara cuando se produjo el incendio que arrasó 8.000 hectáreas de pinares en julio de 2005 y acabó con la vida de 11 bomberos.

Mónica es natural de uno de los pueblos en cuyas puertas merodearon las llamas. Hacía casi un año del suceso y aún se emocionaba al narrarlo. En aquellos días ella trabajaba en un periódico que calificó como pro-gubernamental, al igual que otros de la comarca. Contó cómo se silenció cualquier versión crítica con la actuación del gobierno y cómo no tenían en cuenta informaciones que no fueran oficiales, aunque estuviesen contrastadas: «Yo les decía, esto es así, acabo de hablar con mi padre y con mis vecinos que están allí y en la redacción me contestaban que había que esperar a la versión oficial».

Ningún periódico, emisora de radio o de televisión contó lo que cientos de vecinos vieron con sus propios ojos: nadie vio tantos medios anti-incendios como rezaban las informaciones, que procedían de fuentes oficiales. Mónica explicó su frustración al «sentirse parte de un circo» que despreciaba la voz de los ciudadanos y las suplantaba con una voz ajena.

Los estudiantes de prácticas no son los únicos en sentir presiones hacia su independencia. Según una encuesta realizada por la Federación de Asociaciones de la Prensa de España (FAPE) entre sus asociados y presentada en su informe de 2005, los periodistas percibían tener una independencia limitada, que valoraron con una media de 4,7 sobre 10. La mayoría de los profesionales siguen recibiendo presiones que provienen de la propia empresa, «la persona al mando», instancias políticas y, de forma menos acusada, de los anunciantes y de empresas externas.

En general, los estudiantes se sentían indefensos ante la manipulación. Cuando, durante las sesiones de evaluación en grupo, yo les preguntaba qué podían hacer para preservar su independencia, casi todos se encogían de hombros o contestaban que nada. Un estudiante argumentó que lo único que se podía hacer era no firmar una información con la que no se estaba de acuerdo. Más allá de eso, nadie encontraba otras opciones.

Los periodistas en prácticas parecen sentir que el mundo del periodismo no ofrece muchas posibilidades a la hora de elegir y tienden a presentarse en el mercado laboral como agentes con escaso margen de maniobra para decidir sobre su futuro laboral e incidir sobre la forma de trabajar. Es posible que esta percepción se base en el hecho de que cada año egresan de las universidades 3.000 nuevos licenciados al tiempo que el empleo en el sector no aumenta (Ibíd: 84 y 125).

2.4. La empresa y los estudiantes en prácticas

En casi todas las sesiones de evaluación salió a la palestra el tema de las condiciones laborales de los estudiantes en prácticas. Los estudiantes manifestaron que cobraban una media de 200 euros por una jornada semanal de 20 a 24 horas. Casi todos se quejaban de que se les exigía más dedicación horaria de la estipulada por contrato a cambio de nada, o en algún caso, de algún atisbo de promesa de permanecer en la empresa tras el periodo de prácticas.

A su vez, los estudiantes mostraron su preocupación al constatar que muchas plantillas de diversos medios tenían un alto porcentaje de «becarios». Hacían el siguiente análisis: si los medios se nutren de becarios, las empresas tendrán menor necesidad de crear puestos de periodista, luego, se preguntaban «¿quién me querrá contratar cuando termine los estudios?».

Entre los estudiantes, se hallaba un licenciado en Comunicación Audiovisual que se había matriculado en Periodismo para poder seguir siendo becario y así entrar en contacto con diversas empresas hasta que en una por fin lo contratasen como licenciado. «Me he matriculado para poder seguir comprando lotería», declaró un estudiante durante su exposición.

De hecho, algunos estudiantes habían sido contratados tras el periodo de prácticas, bajo diferentes modalidades, pero sobre todo con un contrato en prácticas, en el que percibían entre 600 y 800 euros mensuales.

El último estudio de la FAPE (2005: 33) constata que ha crecido la preocupación entre los periodistas por que los estudiantes y becarios realicen funciones propias del personal contratado. A su vez el artículo de Udías (2006: 36) sobre el mercado de las prácticas periodísticas constata la existencia de un abuso, que llega a ser ilegal, dado que el número de becarios no debe exceder el 10% de la plantilla de una empresa según la ley.

2.5. Casi todos, contentos

A pesar de los vicios de la profesión, del escaso salario, de las horas extras y del panorama laboral al que se enfrentaban, la mayoría de los estudiantes se mostraron muy contentos con las prácticas profesionales. Decían haber aprendido mucho en varias áreas, sobre todo en redacción periodística, en el manejo de algunos programas informáticos y en otras cuestiones técnicas. También manifestaban que habían adquirido Tablas y, como hemos comentado, se sentían orgullosos de haber sido capaces de enfrentarse con éxito a su primera prueba profesional. Aunque muchos observaban que la Universidad es necesaria y aporta una «base» de conocimiento, otros creían que en las redacciones es donde «realmente se aprende». Estos pensamientos orientaban las críticas que los estudiantes hacían a la Universidad. Asumían que las prácticas eran lo verdaderamente importante para su futuro y se quejaban de que, siendo así, los profesores no fuesen flexibles con la falta de asistencia a clase por motivos laborales.

Estas críticas se referían, sobre todo, a las asignaturas que requieren la superación de ejercicios prácticos en un tiempo controlado en clase. Este punto es controvertido porque los periodistas llevan años quejándose de que la enseñanza universitaria es demasiado teórica (FAPE, 2005: 38). Por eso resulta sorprendente que existan protestas cuando en las aulas se intenta equilibrar teoría y prácticas. En esta ocasión, la crítica se basa en la ya clásica asunción de que donde mejor se aprende «el periodismo » es en el oficio, que nunca podrá compararse con ejercicios prácticos propuestos desde la Universidad.

Todos estos testimonios arrojan la sensación de que existe un discurso que legitima los vicios del periodismo actual (falta de tiempo para contrastar, enorme poder de las fuentes más poderosas, independencia limitada) como consustanciales e imposibles de erradicar y al mismo tiempo, deslegitima los principios periodísticos enseñados en la Universidad. Se trata de un discurso enormemente destructivo para el periodismo como profesión: no sólo dificulta su misión de servir al ciudadano sino que, al hacerlo, socava su propia legitimidad: si la formación ofrecida por la Universidad no es esencial, si donde se aprende es en la redacción y además en dos semanas «uno ya es periodista», entonces, ¿cualquiera puede ser periodista?, ¿rellenar el espacio (impreso, digital o audiovisual) de cualquier informativo es hacer periodismo?

Varios estudios han señalado el individualismo y la falta de asociacionismo10 como algunos de los motivos por los que tantos periodistas incorporan un discurso que es tan negativo para sus propios intereses y los del ejercicio periodístico. Y además, una inmersión temprana y precaria en la profesión como la que sufren los estudiantes en la actualidad puede mermar sus defensas y bloquear el desarrollo de recursos ante unas rutinas profesionales algo viciadas. Sometidos a esta tensión pueden ceder a la tentación de la vanidad y pensar que si pueden hacer el trabajo de un redactor es por su talento innato.

En las redacciones de los medios los periodistas del futuro, según hemos descrito, están «aprendiendo a cortar y pegar», a hacer falsas crónicas o a justificar conductas ajenas a los valores del periodismo, como la «imposibilidad» de elaborar las informaciones mediante un método objetivo o la falta de independencia. Por eso la universidad no debe caer en la tentación de considerar que el aprendizaje «de las prácticas profesionales » es necesariamente más enriquecedor que el que hace en las aulas. Es más, desde la universidad debemos preguntar ¿para qué han de servir las prácticas profesionales y la asignatura de prácticas en empresa? Para llegar a esta respuesta debemos dar un pequeño rodeo y partir de la función de la universidad en la formación de periodistas.

3. Universidad y prácticas profesionales: conclusión

Los estudios superiores de Periodismo pueden y deben contribuir a desarrollar una actitud crítica, de miras amplias y enfoque ético que es posible que el licenciado nunca vuelva a encontrar en las redacciones si no lo ha interiorizado durante sus años de formación y lo promueve activamente en su ejercicio profesional. Debemos convencer a los estudiantes de que la función de la universidad no es sólo aportar conocimientos instrumentales de carácter profesional. Además, ha de formar «sobre los procesos de comunicación, sus repercusiones e implicaciones sociales y sobre los contextos sociales en los que está inserta» (Murciano, 2005: 128)

Los periodistas, como los profesores, deben enriquecer las perspectivas de aquéllos a los que se dirigen. Deben exponer las implicaciones sociales de las noticias y completar el conocimiento de sus lectores acerca de los contextos sociales en que la información se desarrolla.

Y esto sólo puede hacerse desde una formación académica humanista, que impulse a los futuros periodistas hacia una búsqueda incesante de información y conocimiento. Este empuje es el que el periodista ha de trasladar al ciudadano, en su búsqueda de la verdad. Continuar en esta búsqueda a pesar de las presiones es parte integral del rol del periodista y eso parece que actualmente no se aprende en una empresa informativa, donde los intereses son otros.

La universidad, tal y como se ha insistido abundantemente en las reflexiones acerca de los estudios superiores en el proceso de convergencia europea, ha de asumir el reto de formar en habilidades profesionales (saber hacer) y en conocimientos (saber). Es más, ha de ayudar a desarrollar aptitudes y tratar de mejorar a las personas (ser), lo cual es fundamental en el caso que nos ocupa porque, parafraseando un libro del aclamado Ryszard Kapuscinki, los cínicos no sirven para este oficio.

Como argumenta en «Teoría de la inteligencia creadora » el filósofo J. Antonio Marina (1993: 236) «el modo más inteligente de ser inteligente es crear la libertad, la verdad y la dignidad», y eso es tarea de la ética. Marina vincula la verdadera inteligencia a la racionalidad, la defensa de derechos y el compromiso social. De la misma forma, un periodista poco honrado, poco celoso de la verdad y poco comprometido con la sociedad no puede ejercer bien la profesión si la entendemos como un servicio al ciudadano. Y desde luego, una universidad poco comprometida con la mejora humana de sus estudiantes y la transformación social de su entorno no cumple con su función humanista.

La universidad, por tanto, debe vincular saber, con saber hacer y mejora personal, ha de integrar inteligencia y compromiso, conocimiento teórico y práctica profesional. Ante este reto de dimensiones monumentales, la asignatura «Prácticas en empresa» puede ser una herramienta útil dado que tiende un puente «reflexivo» entre práctica profesional y contenidos académicos. Esto plantea un gran desafío a la licenciatura de Periodismo, que necesita la colaboración de estudiantes y periodistas en activo. Si la asignatura de «Prácticas en empresa» puede ser un puente entre universidad y empresa, deberíamos usarlo para atraer a presentes y futuros periodistas al ámbito de la formación, del compromiso, y una vez en este área ponernos a su disposición para ayudarles a mejorar el mundo.

Para la Universidad podría ser tentador adoptar el rol de baluarte contra las empresas, etiquetadas como agentes que abusan de los becarios. Sería algo así como universidad contra capitalismo, un enfrentamiento al que se le podrían asociar binomios como conocimiento- idealismo contra dinero-poder. Pero al hacerlo estaríamos ignorando varios hechos: en primer lugar, que los estudiantes están contentos con las prácticas porque, a pesar de todas las críticas, las encuentran formativas11. Y además, no podemos sustraernos de la realidad social del momento: hoy por hoy, los estudiantes necesitan hacer prácticas para acceder a un puesto de trabajo tras licenciarse.

No se trata de preguntarnos si debemos ceder o no ante la «empresa» o el «mercado», si debemos primar el aprendizaje que nosotros ofrecemos o el que ofrecen en las empresas. Se trata de sumar esfuerzos de periodistas, profesores, estudiantes e instituciones para que tal aprendizaje en empresas se produzca y no pervierta sus fines. Las asignaturas de «Prácticas en empresas», cada vez más comunes en las universidades españolas, pueden contribuir a construir un espacio compartido, un conjunto de círculos virtuosos de trabajo común y empatía entre profesores, estudiantes y tutores de prácticas en empresas.

Actualmente la asignatura ofrece un marco de reflexión compartida y un punto de apoyo a los estudiantes para que sientan que es legítimo mantener una actitud crítica hacia formas de trabajo rutinarias y que favorecen la manipulación. Al mismo tiempo, facilita que la universidad acumule información acerca del funcionamiento interno de los medios de comunicación.

No obstante, para ampliar estos objetivos me atrevo a aventurar un par de sugerencias, que planeamos impulsar en la Universidad Carlos III para vertebrar este espacio compartido de reflexión. En concreto, existen dos iniciativas en gestación: un weblog asociado a la asignatura y la organización de un seminario acerca del Periodismo en que cada año participen profesores, tutores de prácticas en las empresas y estudiantes.

Se trata de lograr que la primera experiencia laboral pueda servir como una vacuna que ayude a construir resistencia ante las presiones que sienten todos los periodistas y a desarrollar estrategias para realizar un periodismo de calidad. Y si en esas estrategias participa una colectividad, será mucho más efectivo.

Notas

1 Un 76,3% según el «Informe de la profesión periodística» de la Asociación de la Prensa de Madrid, 2005.

2 Por ejemplo: Udías (2005) o Iglesias (2004).

3 En 2004 decreció un 0,3% según ibid.

4 Algunos autores han argumentado que los testimonios de triunfo ante la adversidad, Triunph Over Adversity, (Ferguson, 1983: 51; Winship: 1987: 76), o historias de la vida real, «True life tales» (Ballester y otros: 1940: 148) están muy presentes en medios populares como revistas femeninas o chat shows. Ejemplos clásicos de este tipo de historias son la «batalla victoriosa contra el cáncer» o de personas obesas que consiguen perder el peso que les sobra.

5 Un grupo de periodistas norteamericanos crea el Commitee of Concerned Journalists (CCJ) cuando constatan que, justificadamente, los ciudadanos tienen cada vez menos confianza en los medios en EEUU. El CCJ ha llevado a cabo un intenso trabajo de investigación en el que llegan a estar implicados 3.000 periodistas. El libro «Los elementos del periodismo», del que proviene la cita, es fruto de ese trabajo.

6 Esta misma idea también es compartida por otros periodistas insignes como Kapucinski (2002), Montanelli (2003) o David Randall (1999).

7 Sobre esta tendencia en medios digitales también hay consenso: lo señala la encuesta realizada en 2003 por el Sindicato de Periodistas de Catalunya y el Grup de Periodistes Digitals.

8 Utilizo becario como sinónimo de «estudiante en prácticas».

9 Serge Halimi ofrece una narración esclarecedora que, centrándose en Francia, explica cómo esta cercanía entre periodistas de elite y fuentes oficiales es extremadamente peligrosa para la independencia. En España Diezandino y otros han investigado «la elite de los periodistas» que tanta influencia tienen en los medios de comunicación actuales.

10 Por ejemplo, Canel (2002: 186), Iglesias (2004) o Echaniz y Pagola(2004).

11 Éste es un dato que debemos investigar con mayor atención de lo que, debido al tipo de material que utiliza el presente artículo, se ha podido hacer aquí.

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