Índice de volúmenes - Índice de revistas - Índice de artículos - Mapa ---- Atrás


Revista Comunicar 29: La enseñanza del cine en la era multipantallas (Vol. 15 - 2007)

Narrativa cinematográfica y enseñanza del cine

Cinematographic narrative and education for cinema

https://doi.org/10.3916/C29-2007-11

Francisco-Javier Gómez-Tarín

Abstract

Se abordan en el texto los problemas que supone en una sociedad como la actual –fundamentalmente educada en la cultura visual– impartir docencia de una materia como «Narrativa audiovisual». El autor plantea llevar a cabo un conjunto de correcciones del bagaje inicial del alumnado universitario, a través de un trabajo constante de aprendizaje, enraizado en la actividad práctica. Con este criterio, se recorren diferentes perspectivas docentes, desde el chequeo de parámetros previos culturales, hasta las prácticas, pasando por los métodos de evaluación y de «feedback» entre alumnos y profesores.

This paper presents the problems we have in a current society educated in the visual culture to teach Audio-visual Narrative in such a way that it takes a constant work of learning in the practical activity. Using this criterion, we begin studying the previous cultural parameters and continue with the practices, evaluation methods and feedback between pupils and teachers.

Keywords

Docencia, enseñanza, audiovisual, narrativa, cine, evaluación

Teaching, education, audio-visual, narrative, cinema, evaluation

Archivo PDF español

1. Las carencias que los alumnos de nuestros días arrastran a su llegada a la Universidad no pueden ser obviadas en modo alguno. Aunque su cultura es fundamentalmente audiovisual, en tanto que espectadores televisivos desde su infancia, los mecanismos y procesos que hacen posible la construcción y la fruición de un texto fílmico les son prácticamente desconocidos (no digamos ya nada de la historia del cine y sus obras más relevantes).

Situémonos en un área de conocimiento directamente vinculada a la imagen y el sonido, la de Comunicación Audiovisual y Publicidad, ¿cómo compensar la carente situación de inicio para obtener como resultado un profesional del sector capaz de generar los productos de calidad que demanda el mercado y, al mismo tiempo, que mantenga una actitud crítica ante los textos audiovisuales que nos envuelven y que, incluso, él mismo se verá obligado a crear en un futuro más o menos inmediato?

Intentando dar respuesta a esta pregunta –que quizás no sea posible contestar en la práctica–, consideramos que es posible introducir al alumno en los fundamentos de la narrativa audiovisual, siempre y cuando la acumulación de conocimientos se lleve a cabo de forma gradual y se prevean aplicaciones prácticas que le lleven a no olvidar la esencia de los parámetros y terminología a manejar, lo cual confiere a la parte práctica de la materia un protagonismo de primer orden.

En primer lugar, nos encontramos con la necesidad de atender a un bagaje de conocimientos multidisciplinar:

Gráfico (Conocimiento específico).

Se nos plantea así una disonancia: ¿debemos atender al conjunto de la materia o bien acomodarla específicamente al tiempo lectivo y a la consideración de diversas asignaturas que la constituyen mediante la acumulación de contenidos? Optaremos, en el caso hipotético que nos ocupa, por la redacción de un programa que aborde «in extenso» el conjunto de la materia en tanto base, es decir, que sea susceptible de ser ampliado posteriormente por las asignaturas específicas. De esta forma, no nos veremos condicionados y dotaremos al alumno del bagaje imprescindible de conocimientos que le permitirá afrontar nuevas etapas, tanto prácticas como teóricas.

2. Visto cuanto antecede, ¿de qué conocimientos ha de ocuparse la narrativa audiovisual y cómo organizarlos? Una primera aproximación nos lleva a concluir que los contenidos debieran ser aquellos que conduzcan a:

• Conocer las fases históricas y la evolución del lenguaje audiovisual.

• Comprender los discursos audiovisuales y sus mecanismos expresivos y narrativos.

• Utilizar correctamente una terminología adecuada.

• Conocer y aplicar la crítica mediante herramientas de análisis textual.

• Desarrollar la construcción de discursos audiovisuales.

El objetivo principal, pues, habrá de ser el desarrollar mecanismos de comprensión y análisis de la construcción narrativa en los medios audiovisuales. Como objetivos complementarios enfatizaremos el uso de conceptos teóricos y técnicos del análisis narrativo. Además, estimularemos la creatividad a través de prácticas de construcción de argumentos y guiones para el formato audiovisual. Por último, debatiremos los modelos más habituales de construcción narrativa. Basaremos, pues, nuestra docencia en el conocimiento del lenguaje audiovisual a través del medio cinematográfico, haciendo especial hincapié en su evolución y recursos expresivos y narrativos, de tal forma que se intentará suministrar al alumno un bagaje general de conocimientos en torno a la historia, el análisis y las teorías del cine, sin olvidar la televisión y la publicidad, con un desarrollo práctico basado en el guión. Todo ello sólo será posible mediante una clara determinación y periodificación que haga posible un nudo central de conocimientos junto a un nexo de aplicación teórico-práctica:

Siguiendo a Zabalza (2000: 117-118), podemos configurar un sistema que haga viable las distintas fases del aprendizaje para el alumno:

• Aprendizajes elementales (saber de...): términos,informaciones, conceptos, principios teóricos.

• Aprendizajes intermedios (saber sobre...): descripción y aplicación.

• Aprendizajes superiores convergentes (descomponer e integrar): análisis y síntesis.

• Aprendizajes superiores divergentes (descubrir y proyectar): desarrollo de la creatividad individual y colectiva.

Sobre esta premisa, que habrá de regir las distintas fases de nuestro programa, en tanto en cuanto supone alcanzar la plena capacidad de desarrollo de la materia desde la perspectiva de su comprensión y aplicación por parte del estudiante, formulamos los objetivos específicos, que podemos concretar en:

• Conocer la generación, evolución y cronología básica de los discursos audiovisuales. Habida cuenta de la presencia de otras materias que se hacen cargo de los medios fotográfico, televisivo, videográfico, hipermedia y publicitario, este conocimiento habrá de radicarse en el discurso fílmico, sin dejar de lado la esencial transversalidad con el resto de medios.

Del mismo modo, deberá abordarse desde la perspectiva del significante: lo importante es la generación de un lenguaje audiovisual antes que sus producciones concretas.

• Comprender los mecanismos básicos de los discursos audiovisuales y sus procedimientos de construcción. Se trata, en esencia, de llegar a asimilar los recursos expresivos y narrativos que hacen posible la construcción de los textos audiovisuales, base imprescindible para su posterior aplicación.

• Adquirir una terminología adecuada. Como consecuencia de una auténtica comprensión de los procedimientos, el alumno deberá se capaz de desarrollar el uso corriente de los términos, base sobre la que se edificará el trabajo en equipo y su efectividad. Esto solamente será posible mediante la comprensión y no solamente por el conocimiento, lo cual implica un reto específico en cuanto a los métodos docentes.

• Aplicar los conocimientos adquiridos, en una doble perspectiva:

– De capacidad comprensiva, mediante: discriminación de conceptos, identificaciones, definiciones, exposiciones.

– De aplicación práctica, mediante el desarrollo de estrategias cognitivas: ideaciones, proposiciones, elaboraciones, realizaciones.

• Adaptarse a las nuevas tecnologías audiovisuales emergentes. Ya que vivimos en un contexto en constante evolución, en el que aparecen nuevas orientaciones de los discursos audiovisuales, claramente modificados por los procesos de digitalización, el alumno deberá ser capaz de extrapolar los conocimientos obtenidos hacia su quehacer cotidiano y generar aplicabilidad al flujo constante de modificaciones perceptivas y tecnológicas.

• Desarrollar capacidad analítica y organizativa. Mediante el desarrollo de trabajo en equipo, fundamentalmente aplicado en las prácticas de la asignatura, pero orientado como microproceso de un hipotético futuro profesional. También por la puesta en marcha de análisis de textos audiovisuales de forma personalizada.

• Generar actitud crítica hacia los discursos audiovisuales. El alumno debe verse apoyado en la comprensión de los diferentes textos audiovisuales y en su interpretación, de tal forma que pueda llevar a cabo una participación crítica en los momentos fruición, dentro y fuera de las aulas. Este es un proceso a largo plazo cuyas bases pueden y deben establecerse a través de la docencia de la materia.

Como podemos constatar, siguiendo las taxonomías de Bloom, los tres primeros objetivos generales planteados serían cognitivos, mientras que los cuatro siguientes serían, al mismo tiempo, procedimentales y actitudinales.

De este modo, estos objetivos generales vienen a satisfacer la doble naturaleza teórica y práctica de la materia que tratamos. El último de los objetivos hace referencia a una actitud general que se desea promover entre los estudiantes, a la vez crítica y desmitificadora, ya que no debemos olvidar que «una adecuada educación en comunicación, para desarrollar el análisis sobre los medios y nuevas tecnologías de la comunicación, contrariamente a los que han visto en ellos una solución –didáctica en las escuelas y de entretenimiento en las familias–, ha de 1) problematizar el contenido de los medios, para alejar la concepción «naturalizada» que presentan de sí mismos; 2) desideologizar sus mensajes, que tienden a legitimar y reforzar «determinadas» actitudes, como conductas e ideas sobre el mundo; 3) evidenciar la articulación de los medios con el entramado comercial, empresarial, financiero y político para alumbrar sobre su pretendida independencia y neutralidad» (González Yuste, 2000: 198).

En esencia, el alumno debe ser dotado de conocimientos, en la medida de lo posible interiorizados y no memorizados, que le capacite para construir y analizar, lo que supone una dialéctica que permita:

• Partir de las teorías, los recursos expresivos y narrativos, las prácticas significantes, para llegar a generar productos audiovisuales complejos.

• Partir de textos audiovisuales complejos, ya existentes, para, aplicando los conocimientos previos, interpretar a través de un proceso inverso: descomponer y analizar.

3. Sobre las premisas que hemos establecido, estamos en disposición de plantear los ejes principales del programa a desarrollar en el conjunto de la materia de «Narrativa audiovisual» para una supuesta titulación de Comunicación Audiovisual. En consecuencia, la dividiremos en cinco grandes bloques:

• El precedente literario: La narratología.

• Evolución de los mecanismos discursivos en cine.

• Recursos expresivos y narrativos.

• El guión audiovisual.

• El análisis del texto fílmico.

Resumiendo, los criterios seguidos para seleccionar los contenidos de la materia «Narrativa audiovisual » se pueden explicitar en los siguientes principios, que exponemos gráficamente en la Tabla adjunta en el gráfico de la página siguiente.

Gráfico (Criterio de Selección).

Como puede observarse, la mayor parte de las funciones docentes que se pretenden conseguir, pueden ser implementadas –al menos parcialmente– mediante una buena lección magistral, pero únicamente con el concurso adicional de otros métodos (grupos de trabajo, prácticas) será posible alcanzar la adecuada comprensión por parte del alumno. Esta es una cuestión que no podemos dejar de lado en absoluto.

Para alcanzar la meta de comprensión-aplicación es indispensable añadir a las lecciones magistrales prácticas muy concretas que anclen el conocimiento propuesto, de ahí que se deban crear grupos de trabajo (en Comunicación Audiovisual serían generados de forma estable como «productoras», y en Publicidad y Relaciones Públicas como «agencias»). Pero esto no es suficiente; la labor del docente debe hacer posible la jerarquización y avance sistemático a través de los contenidos, mediante clases que propicien un aprendizaje activo, es decir, que el alumno «aprenda a hacer haciendo», y también cooperativo, por los trabajos en grupo.

Teniendo en cuenta la habitual masificación en los centros, su superación sólo puede efectuarse mediante: 1) El desdoble de grupos para las prácticas concretas; 2) La formación de grupos estables que deben llevar a cabo trabajos de documentación e investigación para su exposición en clase ante el resto de compañeros, con la supervisión del profesor.

El docente universitario no es hoy un simple transmisor, sino un conductor de informaciones que debe promover la comprensión de los saberes a partir de fomentar en el alumno la necesidad de avanzar en su educación. Esto requiere un ambiente muy específico de relación dialéctica entre docente y alumno, que debe sentirse responsable de su aprendizaje y reconocido en su labor. Para la consecución de este objetivo la lección magistral participativa que preconizamos deberá incluir un ciclo expositivo (por parte del profesor) y otro ciclo participativo (por parte del alumno, en interacción con el profesor y la clase en su conjunto).

Claro está que este planteamiento exige una rigurosa planificación en el desarrollo de la actividad docente, muchas veces invisible, pero absolutamente necesaria. Cada clase habrá de estar previamente preparada y estructurada, buscando la máxima claridad en la exposición de la materia y previendo un calendario estable para las intervenciones de los alumnos en sus diversas exposiciones. El discurso expositivo del docente habrá de dar la oportunidad al estudiante para intervenir en cualquier momento.

Por otro lado, para subsanar la posible acumulación de informaciones, que muchas veces pueden sumir al alumno en un mar de dudas, resultará esencial destacar los conceptos más significativos, insistiendo en ellos y reivindicando su comprensión, incluso, si es necesario, revisándolos a la primera ocasión. La fórmula más adecuada para llevar a cabo esta labor consistirá en recoger al final de las sesiones las cuestiones de mayor relevancia y retomarlas de nuevo al iniciar la siguiente sesión, ligando así los conocimientos en una cadena sistematizada.

Tanto el profesor como los alumnos, en sus exposiciones, habrán de contar con los recursos didácticos y tecnológicos necesarios. En este sentido, el apoyo de las clases mediante presentaciones en power-point y la utilización de fragmentos de películas en DVD (incluso materiales docentes generados en este soporte) resulta esencial en una materia como «Narrativa audiovisual», para la que la ejemplificación es indispensable.

No creemos que la improvisación pueda ser útil en este tipo de enseñanza. No obstante, habida cuenta de la opción participativa, la interacción con los alumnos puede en algunos casos redefinir el curso de la clase e incluso de la materia, y esta es una cuestión que no debe dejarse de lado, ya que lo que realmente cuenta es la consecución de los objetivos finales y para ello existen múltiples caminos. Así pues, la preparación sistemática de clases, contenidos y calendarios, debe estar siempre sometida a la constante revisión del desarrollo del curso, en aras de su enriquecimiento y perfeccionamiento.

3. Aunque el horario de tutorías es obligado para el docente y la asistencia a ellas por parte de los alumnos suele ser escasa, salvo cercanía de exámenes, conviene reivindicar su gran importancia. En nuestro criterio, el hecho de que el alumno no las frecuente, tiene una de sus raíces más importantes en el propio diseño que se ha hecho del tiempo y de la transmisión de los conocimientos. Un planteamiento radicalmente diferente, en el que la utilización de las tutorías sea esencial para que los grupos de trabajo formados por los alumnos desarrollen su labor –sea proponiendo materias de elaboración, documentación y/o investigación, consultando fuentes bibliográficas, revisando textos para exponer ante la clase, etc.–, conlleva el uso de tales horas y las dota de contenido y efectividad.

Por otro lado, a través de la tutoría el profesor puede no sólo atender a los diversos grupos sino individualizar la enseñanza y gestionar el equilibrio en los avances de comprensión, siempre diferentes según los tipos de alumnos; es decir, el docente tiene una herramienta esencial para personalizar una parte de la enseñanza.

Ítem más, puesto que las nuevas tecnologías permiten, a través del correo electrónico o las aulas virtuales –herramientas ya implementadas y con clara rentabilidad–, dar respuesta casi inmediata a las cuestiones planteadas por los alumnos e, incluso, corregir trabajos en proceso. La tutoría mediante el correo electrónico supone en la práctica un seguimiento de 24 horas que, poco a poco, está siendo usado cada vez más por los alumnos. El profesor, en este caso, no sólo debe responder a tales demandas, sino proponer ese mecanismo al alumnado y, en su caso, propiciar su uso mediante la respuesta inmediata y la relación sistemática. En tanto en cuanto esta utilización no devenga masiva e ineficaz, en consecuencia, debemos alentarla; otra cuestión será si esa comodidad disuade al alumno del uso del tiempo de tutoría cara a cara que, en cualquier caso, debe ser el procedimiento prioritario. La acción tutorial permite desarrollar las siguientes posibilidades: resolución de dudas, personalización, ampliación y profundización en la materia, supervisión de trabajos y prácticas, relación humana y dialéctica profesor-alumno, atención a propuestas, comentarios y/o reclamaciones del alumnado, y garantía de presencia del profesor.

Desde tal perspectiva, parece interesante que los horarios de tutoría puedan constituirse en los mismos días de las clases, de tal forma que la atención pueda ser inmediata, en caso de cuestiones surgidas «en caliente », y también para que aquellos alumnos que padecen de cierta timidez para plantear sus dudas en el horario lectivo vean la posibilidad de aclararlas lo antes posible.

4. En «Narrativa audiovisual», como más arriba hemos señalado, se deben llevar a cabo dos tipos de prácticas: las que están asociadas a la constatación de los conocimientos mediante la elaboración de trabajos que luego son expuestos ante el resto de alumnos, y las que se relacionan con la aplicación práctica de los saberes previamente aprendidos (prácticas de guión y realización). Las primeras apuntan hacia el saber teórico y la constatación de su comprensión; las segundas, hacia la acción y, por tanto, hacia la verificación de su interiorización.

Se desprende de nuestra línea expositiva que los recursos didácticos a emplear en la materia de «Narrativa audiovisual» habrán de estar directamente vinculados a su misma esencia, de ahí que nos haya parecido oportuno destacar tres de ellos que, a nuestro entender, son los más significativos: la utilización de nuevas tecnologías como herramienta didáctica, el uso de Internet como centro de información y documentación, y las preparación de textos específicos.

Respecto a la documentación a suministrar al alumnado, habrá que tratar de ofrecer materiales básicos y nunca de suministrar todo el material docente, ya que esto repercutiría negativamente en la asistencia a las clases. No obstante, en los casos en que hay confeccionado un manual de la asignatura, puede optarse por su incorporación en la fase final del curso.

La heterogeneidad de fuentes y la transversalidad de la asignatura «Narrativa audiovisual» genera una cantidad de bibliografía tan voluminosa que nos parece lógico que el alumno pueda sentirse un tanto desorientado. Por un lado, debe acceder a materiales sobre la historia del cine y sus teorías, por otro a cuestiones relativas al guión, por otro a la teoría sobre el análisis fílmico, y, por si fuera poco, los recursos expresivos y narrativos se encuentran diluidos en multitud de libros que, en principio, ni siquiera indican estas cuestiones a través de su título.

Sin dejar de suministrar una amplia bibliografía, de uso voluntario para ampliar los conocimientos, partiremos de la base de una exhaustiva explicación y ejemplificación en clase e intentaremos reforzarla mediante la generación de manuales complementarios, a su vez conteniendo múltiples citas y bibliografía recomendada. Finalmente, conviene señalar que la introducción de este tipo de pautas metodológicas, basadas en el rigor científico, puede tener unos efectos muy positivos en la propia consideración de la propia área de conocimiento, Comunicación Audiovisual y Publicidad, por parte de otras áreas, ya que estas acciones, además de mejorar la calidad docente, sirven para prestigiar las titulaciones y el campo de las Ciencias de la Comunicación. Si ya en su momento indicábamos la importancia del audiovisual en el aprendizaje de las enseñanzas primaria y secundaria (Gómez Tarín, 2003), el paso decisivo debe producirse necesariamente en el entorno universitario, pero siempre como una continuidad en un proceso de acumulación sistemática.

Referencias

GÓMEZ TARÍN, F.J. (2003): «Prioridad hermenéutica en la incorporación a la enseñanza del cine y los medios audiovisuales», en AGUADED, I. (Ed.): Luces en el laberinto audiovisual. Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación. Huelva, Grupo Comunicar y Grupo Ágora, edición electrónica.

GÓNZALEZ YUSTE, J.L. (2000): «Variables de la educación en comunicación», en PÉREZ TORNERO, J.M. (Comp.): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Barcelona, Paidós.