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Revista Comunicar 29: La enseñanza del cine en la era multipantallas (Vol. 15 - 2007)

Exclusión social y tecnología

Social exclusion and technology

https://doi.org/10.3916/C29-2007-20

Adelina Calvo-Salvador

Susana Rojas-Pernia

Abstract

Se describe la experiencia de un proyecto de innovación educativa en nuevas tecnologías, desarrollado en Cantabria (España) durante el bienio 2004/06, en el que destaca la pluralidad de colectivos con los que se han trabajado –considerados en riesgo de exclusión sociodigital–, así como el desarrollo de la propuesta en el marco del ocio y del tiempo libre. El análisis de esta iniciativa trata de ser un acicate para abrir una reflexión más general sobre la educación «en» y «con» las tecnologías de la información que devuelva a las mismas su carácter de artefacto cultural y su papel en complejas dinámicas de poder y de conocimiento.

This paper describes the experience of an innovative educational project in new technologies, developed in Cantabria (Spain) from 2004 to 2006. The author stress the plurality of the groups with which they have worked (considered in risk of socio-digital exclusion), as well as the carrying out of the project in their leisure and free time. The analysis of this initiative tries to be an incentive to open a general reflection on education «in» and «with» information technologies which gives them back their character as a cultural appliance and their role in the complex dynamics of power and knowledge.

Keywords

Formación sociodigital, innovación educativa, justicia social, exclusión, poder

Sociodigital education, innovative education, social justice, exclusion, power

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Una de las características fundamentales de las sociedades de hoy en día, sobre todo de las que están situadas al Norte del planeta, es la presencia de las tecnologías en todos los ámbitos de la vida, desde los más íntimos a los más públicos. Tanto es así que podríamos decir que estas nuevas tecnologías, y de manera más concreta las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), forman parte de nuestro paisaje cotidiano y han hecho no sólo que nuestras vidas hayan cambiado sustancialmente en poco tiempo, sino que dependan en gran medida de ellas (telefonía móvil, Internet, televisión digital, videojuegos…). Tal y como ha señalado Castells (1998), la centralidad de estas tec- nologías en los procesos sociales ha dado lugar al término «sociedad de la información», categoría que se usa para nombrar un conjunto de dinámicas caracterizadas por sostener y generar cambios en el conocimiento científico, cultural y tecnológico, lo que a su vez conlleva nuevos retos y exigencias sociales (muchos de ellos aún por descubrir).

No nos vamos a ocupar aquí de esos cambios, pero sí parece oportuno señalar que algunas de las características que los definen (complejidad, intensidad, profundidad, rapidez…) sugieren necesariamente la aparición de nuevas habilidades y actitudes en quienes utilizan esas tecnologías. Por otro lado, son varios los estudios que han señalado que estas tecnologías están generando una nueva forma de organización social en la que el poder y la productividad, a pesar de su aparente distribución universal, queda en manos de quienes pueden, quieren y acceden a las tecnologías de la información y la comunicación y a su valor en alza, la información (Area, 2004; Castells, 1998; Tezanos, 2001). Se ha puesto de manifiesto que éstas operan a menudo como nuevas y potentes fuentes de dualización, tanto entre países pobres y ricos como en el interior de los mismos entre quienes tienen acceso a las tecnologías y quienes no lo tienen, entre aquéllos que tienen los conocimientos, los recursos y el poder para utilizarlas como instrumentos de producción, de negocio y de creación, y los que están en situación de dependencia económica y cultural y sólo pueden usarlas como objeto y vía para el consumo.

Desde nuestro punto de vista, son las instituciones responsables de la educación quienes tienen un papel importante, no sólo como medio desde el que posibilitar el acceso a quienes por diversas razones se encuentran al margen de estos cambios, sino como herramienta que cuestione las supuestas bondades de la transformación tecnológica-informacional que estamos viviendo. La educación, en respuesta al principio democrático sobre el que se sustenta, es quien debe facilitar el acceso a los conocimientos básicos que aseguren estos aprendizajes tecnológicos, ampliándose así el significado del concepto de alfabetización para dar respuesta a las necesidades educativas de instruir en estos nuevos y diversos lenguajes (Prado, 2001); es lo que autores como Gutiérrez (2003) han denominado alfabetización digital, cuya característica más relevante sería la concepción de los procesos educativos tecnológicos más allá de sus aspectos técnicos e instrumentales, planteando una reflexión sobre quiénes controlan las tecnologías, a servicio de qué intereses y quiénes se encuentran excluidos –en diferente medida– de su disfrute.

Por otro lado, tal y como han señalado Emery y Rother (2000), las propuestas educativas «sobre» y «con» tecnología no pueden ni deben partir sólo de la escuela, fundamentalmente por dos razones. En primer lugar porque sería una contradicción seguir pensando desde contextos únicamente formales cuando dicha revolución cala en todos los contextos en los que nos movemos, y en segundo lugar, porque muchas de las personas o colectivos que se verían afectados por la denominada brecha digital son personas adultas que terminaron hace tiempo su escolarización obligatoria y que necesitan respuestas ajustadas a sus circunstancias actuales.

Teniendo en cuenta lo señalado anteriormente, la experiencia que aquí se relata es un proyecto de innovación educativa en TIC puesto en marcha en Cantabria de 2004 al 2006. Las acciones formativas –en forma de talleres– que tuvieron lugar en su seno se desarrollaron en el marco del ocio y del tiempo libre con una pluralidad de personas que van más allá de quienes están en edad escolar (mujeres adultas, jóvenes discapacitados, madres y padres de familia, etc.). Pese a que este proyecto no se ha desarrollado en el ámbito educativo formal, creemos que las reflexiones que han surgido a partir de su diseño, desarrollo y evaluación pueden alumbrar nuevos procesos de reflexión sobre cuál es el sentido de enseñar «con», «desde », y «a partir de» las tecnologías de la información y la comunicación.

1. Comunicar, divertirse, aprender

Nuestra propuesta de trabajo es un proyecto impulsado por la Universidad de Cantabria (UC) en colaboración con empresas de tiempo libre (ETL) y con asociaciones de esta misma Comunidad Autónoma. Su desarrollo ha consistido en el diseño, implementación, evaluación y difusión de talleres digitales de ocio con el objetivo de acercar las TIC a la ciudadanía en general1. Para la exposición de esta experiencia pasaremos ahora a contestar las siguientes cuestiones: ¿para qué este proyecto?, ¿a quién va dirigido? y ¿qué metodología se ha usado?

1.1. ¿Para qué? La necesidad del proyecto

Tal y como hemos señalado, el horizonte de esta propuesta –que se enmarca en una más general, la de ciudades digitales de Cantabria– es acercar las TIC a toda la ciudadanía y para ello, nos fijamos como prioridad aproximarlas a aquellos grupos de población que se encuentran más lejos de las mismas –lo que algunos autores como Castells (2001) o Pérez Tapias (2003) denominan brecha digital–, porque sus condiciones generales de vida –nivel cultural y educativo, edad, lugar de residencia, sexo, capacidad, nivel de ocupación, nivel económico…– no favorecen el uso y conocimiento de estas tecnologías. Hoy sabemos, además, que en el marco de la sociedad de la información ésta no es una cuestión secundaria, sino central en los procesos de adquisición y disfrute de lo que Tezanos (2001) ha denominado una ciudadanía social plena, propia de un Estado de bienestar, a saber, el ejercicio de un conjunto de derechos laborales, económicos, políticos y sociales que han sido sancionados por las Constituciones de los diferentes países democráticos.

Pese a que reconocemos el importante papel que juegan las tecnologías de la comunicación y de la información en los procesos de inclusión social, hemos intentado huir de lo que Cabero (2003) ha denominado los mitos y creencias erróneas en torno a las TIC como, por ejemplo, la idea de que la existencia de más y mejor tecnología produce necesariamente una sociedad más comunicada, más solidaria, más justa o más democrática. Huir de un planteamiento «tecnofílico» requiere situar el debate de las nuevas tecnologías en un debate más general sobre su carácter de artefacto cultural. Así pues, entendemos que como producción social, las tecnologías están intrincadas en determinadas dinámicas de poder y de saber, cuestión que debe ponerse de relieve en todo proceso formativo. Es por ello que preferimos denominar a nuestra propuesta «formación socio-digital», en el intento de resaltar la dimensión sociopolítica de toda tecnología.

En definitiva, la finalidad general ha sido promover procesos educativos en los que brindar a determinados grupos de personas, las que tienen menos posibilidades de acceso a las tecnologías, experiencias educativas relevantes que conlleven el uso y el análisis crítico de las mismas.

1.2. ¿A quién?, ¿con quién? Los protagonistas

Son varias las investigaciones que han puesto de manifiesto que no todas las personas tienen acceso por igual a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Por ejemplo, se sabe que solamente el 2% de la población mundial tiene acceso a las denominadas nuevas tecnologías, y que este acceso, además, tiene relación con el nivel de ingresos y el nivel educativo de cada persona. O que el usuario-tipo de Internet, en estos momentos, es un varón (53% de usuarios frente al 44% de usuarias), joven (el 85% de los usuarios se encuentran en la franja de edad 15-24 años), estudiante (el 95% del total de usuarios) o que ha finalizado estudios superiores (el 89% de los titulados universitarios y similares utilizan el ordenador) (Eurostat, 2005; Díez Rodríguez, 2003; INE, 2005). Es decir, que existen datos como para afirmar que determinadas personas tienen más posibilidades y facilidades para hacer uso de las tecnologías mientras que otras se encuentran, por el contrario, con sus posibilidades limitadas, ya sea porque carecen de la infraestructura necesaria o porque, de tenerla, no sabrían cómo usarla.

Si, como hemos señalado anteriormente, aceptamos que las TIC están presentes en la mayor parte de los procesos de participación social –culturales, económicos, políticos, educativos, etc.– y existen, como estamos viendo, grupos que tienen sus posibilidades limitadas, nos encontramos ante personas que quedan, en alguna medida, al margen de estos procesos de participación, dando lugar a dinámicas de exclusión digital y social.

Partiendo de las realidades que plantean estas investigaciones, desde este proyecto se definieron un total de seis colectivos con los que trabajar: mujeres, inmigrantes, padres y madres con hijos adolescentes, jóvenes en situación de riesgo, personas mayores y personas con discapacidad2.

1.3. ¿Cómo lo hemos hecho? La metodología

Para cada colectivo al que iba dirigido el proyecto se estableció un conjunto de propuestas formativas en cuyo diseño participaron de manera diferente cada uno de los profesionales implicados (profesorado de los Departamentos de Educación y Telecomunicaciones de la UC y trabajadores de ETL) y de los participantes (a través de sus asociaciones).

Tal y como señalamos en otro lugar (Rojas y Haya, 2005; Rojas y Susinos, 2006), la planificación de la formación y su concreción en talleres estuvo siempre sostenida por la preocupación de conectar los contenidos y la metodología de las propuestas formativas con las actividades y necesidades de los grupos y asociaciones a los que iban dirigidos. De este modo, la preocupación de padres y madres por el uso que sus hijos hacen de Internet o la motivación que la música despierta en los más jóvenes fueron dos de los reclamos que sirvieron para promover el acercamiento a las TIC desde una perspectiva crítica.

Igualmente, concebíamos que la enseñanza de la tecnología debía estar dirigida por el uso concreto y visible que cotidianamente se puede hacer de ella y, por tanto, que era preciso que lográramos transmitir a las personas con las que trabajábamos la idea de que las TIC podían aportar algo práctico, rico, valioso y útil a su vida. Así, cada uno de los talleres propuestos terminaba siempre con un producto, con algo que los participantes podían llevarse como, por ejemplo, un proyecto para unas posibles vacaciones en el caso de las personas mayores o la edición de un blog en el caso de los inmigrantes.

Otra de las características que merece ser resaltada aquí y que ha dado forma a este proyecto es el esfuerzo que se mantuvo en todo momento por insertar los aprendizajes más puramente instrumentales o tecnológicos en el marco de una actividad más global y general que permitiera a la vez dos cuestiones: la primera, que los participantes pudieran continuar desplegando y alimentando sus propios intereses e inquietudes en el marco de los talleres y la segunda, que los dinamizadores lograran introducir en los talleres contenidos que tuvieran como horizonte la idea de la formación socio-digital. Así, por ejemplo, en la propuesta concreta dirigida a mujeres, las participantes pudieron desarrollar varias acciones guiadas por sus propios intereses: fotografiar zonas de su lugar de residencia, buscar información en la red relacionada con la elaboración de trabajos manuales…; y los dinamizadores pusieron en circulación en el taller varias ideas sobre la relación entre ciencia, tecnología, arte y mujeres con la finalidad de evidenciar las limitaciones que tradicionalmente han tenido las mujeres para acceder a estos ámbitos, sus causas y consecuencias.

En cuarto lugar, desde este proyecto de innovación se propuso que la formación socio-digital se desarrollara en el contexto de un proceso educativo donde se trabajaba por ensayo-error, donde uno se equivocaba, donde manipulaba, experimentaba, inventaba, etc.; esto es, en el marco de un taller (Susinos y García- Lastra, 2006). Esta definición viene a alumbrar una propuesta de trabajo de educación tecnológica que se aleja de un esquema excesivamente rígido y que a nuestro juicio, suele estar presente en muchos de estos procesos de formación.

Asimismo, nos gustaría señalar que el proyecto desarrollado plantea el tiempo de ocio y el tiempo libre como un lugar para acercarse a las nuevas tecnologías como elemento útil para la comunicación, el diálogo con los demás, para generar espacios de encuentro, de deseos e intercambio de ideas. Ejemplos concretos serían el uso de las tecnologías para disfrutar de la música o para compartir espacios con hijos e hijas adolescentes.

En resumen, éstas serían las características generales de nuestra propuesta formativa que hemos organizado en forma de talleres3:

• Propone una formación socio-digital flexible, abierta y adaptable a los colectivos destinatarios.

• Está pensada para acercar las TIC a grupos y/o personas que no son usuarios habituales de las mismas o que, aun siéndolo, desean aprender nuevos usos.

• Recoge la posibilidad de que los participantes exploren, ensayen, cometan errores y tomen la iniciativa en su proceso de aprendizaje.

• La formación debe tener una fuerte dimensión de utilidad de manera que cada taller finaliza con la elaboración de un producto.

• Se trata de estimular el uso comunicativo de las TIC de manera que las mismas puedan ser puestas al servicio de un proyecto más general que permita el ejercicio del pensamiento crítico en cuestiones concretas de nuestra vida cotidiana. Para finalizar esta apartado presentamos a continuación un resumen del conjunto de acciones educativas desarrolladas, el colectivo destinatario, algunos de los contenidos trabajados, así como el producto final de cada taller.

2. Conclusiones

Este proyecto ha sido considerado por sus participantes como una propuesta de innovación educativa, por lo que cabe preguntarse ¿innovación respecto a qué? En primer lugar, este proyecto apuesta por el aprendizaje de las TIC en un marco lúdico, de comunicación y de análisis crítico de la cultura y de la sociedad, dado que, como ya apuntaran otras experiencias (los nuevos centros del conocimiento en Extremadura o la Red Conecta promovida por la Fundació Esplai de Cataluña), la mayoría de las iniciativas de este tipo tienen un carácter más formal, al estar dirigidas a la inserción laboral de los participantes o al aprendizaje meramente instrumental de las tecnologías que se abordan en los cursos (por ejemplo: «Introducción a Internet» o «Cómo usar un ordenador»).

En segundo lugar, es necesario resaltar el mensaje optimista o capacitador que esta propuesta ha lanzado entre sus participantes al animarles en todo momento a que experimenten con la tecnología, se equivoquen, pregunten a sus compañeros o a los dinamizadores, etc.

En tercer y último lugar, no es una cuestión de modas proponer el término formación socio-digital como concepto clave para describir esta propuesta, puesto que hemos intentando inscribir de nuevo a las tecnologías en el debate sobre la cultura, la política, la economía…, o dicho de otra forma, en el debate sobre las relaciones entre poder y saber en las que dichas tecnologías están intrincadas.

Por otro lado, el trabajo con este tipo de colectivos, que las investigaciones más recientes han señalado como colectivos «en riesgo» de exclusión socio-digital, debe saberse como un trabajo contextual sin vocación de universalidad. Esto quiere decir que lo que, por ejemplo, en Cantabria en un determinado momento pueda definirse como colectivo o persona en esta situación de no acceso a las tecnologías vale sólo para ese momento y ese lugar, pudiendo no darse en otros contextos.

Así, en el transcurso de este trabajo hemos percibido que algunas personas mayores están accediendo de forma bastante rápida al uso de las TIC, con lo que ya no podríamos seguir manteniendo que en determinados contextos estas personas están excluidas de las tecnologías. Y de manera inversa, en otros lugares, bajo otras circunstancias y otros tiempos, habría qué investigar tanto cuáles son las personas, colectivos como asociaciones que necesitan de este tipo de propuestas y que están fuera de esta primera definición que se ha dado de grupos en riesgo. Así pues, cada propuesta formativa necesita de una investigación previa y particular sobre el contexto en el que la misma se va a desarrollar.

La puesta en marcha de este proyecto nos ha ayudado también a comenzar a vislumbrar las necesidades de formación socio-digital de otras personas como, por ejemplo, aquéllas que viven en las zonas rurales. De igual forma, se debería pensar en la posibilidad de que estos colectivos –definidos «a priori»– trabajaran conjuntamente: personas mayores y jóvenes, padres y madres con hijos adolescentes y jóvenes, etc., porque si bien organizar a las personas bajo la etiqueta de un colectivo tiene ventajas, tiene también el inconveniente de volver al grupo sobre sí mismo, de definirlo de una manera cerrada y autosuficiente y de perder una oportunidad para entrar en diálogo con los intereses de otros grupos. El trabajo con personas con discapacidad es un ejemplo que está claramente traspasado por estos dilemas.

Es interesante, por último, reconocer que los procesos formativos que hemos puesto en marcha tienen un final no planificado, no preescrito, que no podemos prever y que es aquí precisamente donde reside su riqueza. Con ello queremos señalar que los formadores o dinamizadores –tanto el personal de las ETL como el equipo de la universidad– propusieron a los participantes determinados usos de las tecnologías siempre con la idea de que lo importante no es tanto repetir ese uso particular (por ejemplo, usar un determinado programa para crear un catálogo digital, o para crear un cd-rom de música) como que hicieran suya la posibilidad de crear nuevos usos, algunos de ellos ni siquiera imaginados por quienes planificaron el proyecto. Ahí reside la riqueza de esta propuesta de trabajo, en el reconocimiento de las posibilidades y capacidades del «otro» con el que estamos trabajando.

Finalmente, con esta propuesta formativa hemos tratado de materializar lo que Young (2000) ha denominado una política de justicia social, conscientes como somos de que hoy la justicia no puede reducirse sólo a la distribución de la riqueza –o en nuestro caso, a la distribución de infraestructura– sino a abrir espacios donde todos los grupos sociales puedan tener oportunidad de negociar los significados culturales que nos constituyen y a los que damos vida diariamente, de ahí nuestro empeño en facilitar mediante este proyecto un debate cultural en torno a las TIC.

Notas

1 Esta propuesta se enmarca dentro de un proyecto más general denominado «Ciudades Digitales» de Cantabria (CDC). El proyecto CDC se desarrolla a partir de un Convenio firmado entre el Gobierno de Cantabria y el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. Consúltese: www.sodercan.es; www.cantabriaciudadesdigitales. es.

2 Nótese que estos grupos no tienen características similares en relación al uso que hacen de las nuevas tecnologías, de manera que la presencia de algunos de ellos es porque su acceso a las mismas es minoritario (por ejemplo, personas mayores) o bien porque hemos entendido que era importante enseñar otros usos de estas tecnologías a grupos de población que de forma más o menos habitual las han incorporado a sus vidas (por ejemplo, padres y madres con hijos adolescentes).

3 Un análisis de la evaluación se encuentra en Rojas y Haya, 2005.

Referencias

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