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Revista Comunicar 29: La enseñanza del cine en la era multipantallas (Vol. 15 - 2007)

La ortografía del español y los géneros electrónicos

Spanish spelling and electronic writing

https://doi.org/10.3916/C29-2007-22

Alejandro Gómez-Camacho

Abstract

Las faltas de ortografía y de puntuación de algunos estudiantes de secundaria no se ven agravadas por el uso de los géneros electrónicos de escritura. La escritura disortográfica de los chats se entiende por los hablantes competentes como un código independiente que no se utiliza en otros textos. Es contraproducente, por tanto, asociar los géneros electrónicos de escritura a la mala ortografía de los alumnos; por el contrario, una elevada competencia en la escritura electrónica lleva aparejada una actitud positiva hacia la escritura ortográfica en secundaria.

Secondary students´spelling and punctuation mistakes are not affected by electronic writing. Competent Spanish speakers differentiate between disorthographic writing in chats and orthographic writing in other texts. Associating electronic writing with secondary students´ spelling mistakes is not correct. On the contrary, a high competence in electronic writing goes with a positive attitude towards orthographic writing in secondary education.

Keywords

Ortografía, educación secundaria, géneros electrónicos, escritura disortográfica, comunicación mediada por ordenador

Spelling, secondary education, electronic writing, unorthographic writing, computer communication

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La ortografía y el mismo alfabeto no son más que una convención gráfica condicionada por el soporte en el que se produce el texto escrito. La aparición del papiro, el primer papel, y la pluma de caña favorecieron la evolución de la escritura jeroglífica egipcia hacia una escritura alfabética o silábica; de los ideogramas se pasó a las letras probablemente porque el soporte permitía un trazo rápido y fluido para cada grafema. En la edad media, el perfeccionamiento de la pluma de ala de ganso como instrumento de escritura permitió la aparición de la letra carolingia (minúscula manuscrita) al aumentar el tiempo, la precisión y la velocidad de la escritura. La imprenta fue el origen la migración de la cultura manuscrita a la cultura impresa, dominante hasta la última década del siglo XX. La ortografía española, tal y como hoy la conocemos, es fruto de la tradición que consagran los impresores de los siglos XVI y XVII. Como indica Cassany (2003), el cambio a la escritura electrónica no ha hecho más que empezar; la prueba es que los procesadores de textos imitan en un anacronismo evidente la estructura de la página en blanco (en la hipótesis de que la página se va a imprimir o se va a leer como se lee un libro). Igual que los primeros libros impresos imitaban los manuscritos medievales, así los primeros textos electrónicos imitan al texto impreso. Lo cierto es que la mayoría de los textos electrónicos (el hipertexto de las páginas web, los correos electrónicos, los chats, los SMS, etc.) casi nunca se imprimen en papel y no se leen como se leería un texto impreso.

Los textos electrónicos sin duda tendrán sus propias convenciones gráficas en función de las características del soporte en el que se lee y se escribe. Por ejemplo, entre hablantes adolescentes es frecuentísima la utilización ideogramas insertos en sus textos electrónicos –también son muy frecuentes en los textos manuscritos de carácter personal– para expresar sentimientos, emociones, rasgos físicos, etc. Son los emoticonos que probablemente muchos lectores tradicionales no sepan interpretar correctamente y que los correctores ortográficos y gramaticales de los procesadores de textos reconocen sin problemas, ofreciendo alternativas y posibilidades. A la mayoría del profesorado que se incorporó a la docencia en la década de los ochenta y noventa del siglo pasado le sorprenderá comprobar cómo el corrector ortográfico de su procesador de textos entiende que al escribir dos puntos, guion y paréntesis intenta comunicar un estado de ánimo y le ofrece un icono para simplificar el ideograma. ¿Cuántos hablantes competentes pensaban hace diez años que las letras iban a representar ideogramas en la escritura del español?; sin embargo, la realidad nos demuestra que el alumnado de secundaria emplea nuevos códigos léxicos y ortográficos en los textos electrónicos que redacta a diario. Probablemente a la hora de reflexionar sobre la relación entre la ortografía y la escritura electrónica no deberíamos preguntarnos por el papel de las TIC en clase de lengua, sino por el papel de las clases de lengua española y de la educación secundaria en la nueva sociedad de las tecnologías de la información (Casanovas, 2003).

Un ejemplo nos ayudará a plantear correctamente el problema. Los alumnos del primer curso las diferentes titulaciones universitarias andaluzas son mayoritariamente mujeres que han terminado con éxito la educación secundaria, hablantes cultos dialectales a los que se exige una ortografía perfecta para aprobar las asignaturas que cursan en español. Estos hablantes han conseguido los objetivos que fija la educación secundaria para la comunicación escrita y para la ortografía. Otra de las características que presentan es una elevadísima utilización de la comunicación escrita electrónica en todos los géneros de comunicación electrónica (SMS, chat, correo electrónico, foros, web CT, etc.), en los que utilizan diferentes normas ortográficas y ortotipográficas según el género textual y el destinatario de los mensajes. Evidentemente todos los textos relacionados con su actividad académica presentan una ortografía normativa; pero en los textos privados abundan los emoticonos ( :-) , X) , :D , XD , :S , ;) , etc.), las abreviaturas (ns bmos, kdmos, tkro, mxo, xko, ymme, ktps?, wpa, etc.), la supresión de tildes, alteraciones de la norma en el uso de mayúsculas, inserción de imágenes y sonidos en la cadena escrita, utilización de enlaces, etc.

No se trata de llegar a una conclusión con validez universal; pero en estos casos la redacción de textos electrónicos con una norma ortográfica y ortotipográfica distinta no ha tenido consecuencias negativas en su competencia ortográfica ni ha restado eficacia comunicativa a su textos (el receptor descodifica mensajes claros, adecuados, coherentes y cohesionados). Como indica Domínguez Cuesta (2005), el ámbito de los SMS y de los chats es privado y no parece probable que se exporte su ortografía a otros niveles comunicativos. Más que ante un problema ortográfico, el estudio de los chats y los mensajes a móviles debe plantearse como un nueva variedad diafásica del habla familiar que no condiciona otras situaciones comunicativas.

Según Yus (2001), un tercio de los estudiantes de secundaria y la mitad de los universitarios consideran que los mensajes a móviles y los chats no influyen negativamente en su ortografía, se trata de un lenguaje nuevo para un canal nuevo de comunicación.

Martínez de Sousa (2004) establece una clara distinción entre faltas de ortografía (también disgrafías o cacografías) y las heterografías. Las faltas de ortografía se producen por ignorancia de las reglas que rigen la grafía del español; a pesar de las limitaciones de esta definición, entendemos con claridad qué es una falta de ortografía. Las heterografías son desviaciones intencionadas de la norma ortográfica que no se producen por desconocimiento, sino por discrepancias ocasionales con la norma académica. Por ejemplo, el uso sistemático de la tilde en palabras como el adverbio sólo, los pronombres demostrativos, el monosílabo guión, etc., constituyen claras desviaciones de la norma que se producen por desconocimiento de la regla ortográfica; pero pocos hablantes cultos las consideran faltas de ortografía en la actualidad. Del mismo modo, la utilización de determinadas convenciones ortográficas y ortotipográficas en algunos géneros de textos electrónicos muestran una desviación intencionada de la norma que se produce voluntariamente, no por desconocimiento; en consecuencia no constituyen faltas de ortografía. No hay duda de que en los textos electrónicos son frecuentísimas las faltas de ortografía (igual que en los textos manuscritos e impresos); pero también son muy frecuentes las heterografías, prácticamente inexistentes en los textos sobre papel.

En conclusión, los nuevos géneros de la escritura electrónica presentan en ocasiones características ortográficas y ortotipográficas distintas de la norma general. No tiene sentido la condena generalizada de determinados géneros de escritura electrónica por el supuesto perjuicio ortográfico que provocan en el alumnado de secundaria, porque las discrepancias con la norma suelen ser intencionadas –heterografías– y el uso frecuente de los géneros electrónicos de escritura lleva aparejado una mayor competencia ortográfica.

De nuevo nos encontramos con tópicos relacionados con la ortografía muy arraigados entre el profesorado de secundaria, pero que carecen de validez para la práctica didáctica. Leer mucho y hacer muchos ejercicios es la solución para la mala ortografía en la educación secundaria: un tópico que es cierto en muy pocos casos, por muy verosímil que parezca. Los SMS y los chats están en el origen de muchas de las faltas que se cometen en la educación secundaria: otro lugar común que habrá que comprobar en cada caso. El profesorado con mucha experiencia en la corrección ortográfica de textos en la educación secundaria coincidirá en que se ven muy pocas faltas que tengan su origen en los distintos géneros de discursos electrónicos; aunque se encuentran con relativa frecuencia heterografías intencionadas que no son aceptables en los contextos y en las situaciones en las que se producen. Más que un problema ortográfico, se trata de un problema de adecuación a las distintas situaciones comunicativas similar al que se produce en aquellos hablantes que utilizan en sus textos escritos rasgos coloquiales propios de la comunicación oral. A las situaciones comunicativas tradicionales hemos de añadir las situaciones comunicativas que aporta Internet, Cristal (2002): el correo electrónico, los grupos de conversación, los entornos de juego en línea y las páginas web, y los mensajes de texto a móviles.

1. La ortografía de los chats y los SMS

La bibliografía que se ocupa de los chats y de los mensajes de texto a móviles es muy abundante. En general se estudia el fenómeno tanto desde su perspectiva lingüística como por sus aplicaciones en la enseñanza del español, normalmente como segunda lengua. El objeto de este estudio es la enseñanza de la ortografía en la educación secundaria de Andalucía, entendiendo ortografía como la escritura correcta de los textos que cada hablante produce en situaciones reales de comunicación. No hay duda de que el alumnado de secundaria utiliza los nuevos géneros de escritura electrónica con frecuencia, sobre todo el chat y los SMS; un porcentaje muy significativo de estos hablantes escribe centenares de mensajes semanales utilizando los nuevos géneros, acaso los únicos en los que se redactan textos reales de comunicación escrita independientes de los ejercicios escolares.

La bibliografía que se ocupa de los géneros electrónicos coincide en que estos presentan una ortografía y una ortotipografía distintas de los textos convencionales, Palazzo (2005) la llama «antiortografía », y que esta forma de escribir no produce problemas de comunicación al destinatario de los mensajes (los textos son coherentes y cohesionados porque los destinatarios de los mensajes comparten las mismas competencias), Cassany (2003), Domínguez Cuesta (2005), Laborda (2003; 2005), etc. Lejos de escandalizarse por las características propias de estos registros, Domínguez (2005) los considera materiales actuales, accesibles, de lenguaje familiar, joven, moderno y cercano, con múltiples posibilidades didácticas.

Morala (2001), Domínguez (2005) y Araujo (2006), entre otros, relacionan la ortografía de los chats y los SMS, y describen sus características fundamentales. Podemos señalar algunos rasgos de la ortografía de estos textos electrónicos que influyen en la ortografía de los textos escritos sobre papel. No debemos olvidar que el código se transforma y reinventa por la creatividad de los hablantes, y que estas características están sujetas a una continua evolución.

También en las discrepancias ortográficas que se producen en la escritura electrónica se debe delimitar el origen de la cacografía en cada hablante y en cada texto. No puede tener la misma consideración, Gómez Camacho (2002; 2006) la omisión sistemática de las tildes en hablantes que acentúan correctamente sus textos en otros géneros escritos, que en hablantes que cometen frecuentes faltas de ortografía en la atildación de determinadas palabras. A la hora de reflexionar sobre la relación entre los chats y los SMS, y la ortografía del alumnado de secundaria es necesario distinguir con claridad el origen del error.

La didáctica de la ortografía en la educación secundaria no puede obviar los nuevos géneros de escritura electrónica; pero en manera alguna esto significa que se imponga una ortografía normativa en los chats y los SMS. Estos géneros tienen sus propias convenciones ortográficas y ortotipográficas en función de los intereses y las necesidades comunicativas de los hablantes que los utilizan; solo en las cacografías que se producen por desconocimiento de la norma, que también aparecen en los géneros textuales tradicionales, se deben aplicar los recursos didácticos se han enunciado en este proyecto.

La otra restricción evidente afecta a la situación comunicativa. La ortografía y la ortotipografía de los chats y los SMS no son aceptables en otros géneros electrónicos de escritura ni en los textos escritos sobre papel. Igual que se hace con los textos orales y escritos, en los textos electrónicos es imprescindible la distinción entre los distintos géneros electrónicos y, sobre todo, con los géneros tradicionales de escritura. Lo que es admisible en un chat puede dificultar la comunicación en un correo electrónico o resultar inadmisible en un texto manuscrito. No es lo mismo leer o escribir un ensayo que hacerlo en un chat (Cassany, 2003; Rodríguez, 2003). El alumnado de secundaria distingue perfectamente estas situaciones comunicativas; pero, en los casos en los que no sea así, se debe insistir en que las grafías de los chats son faltas de ortografía fuera de ese contexto.

A pesar de que existe una norma extraacadémica que rige los textos de los chats y los SMS –en Internet podemos encontrar diccionarios y gramáticas que regulan la escritura de estos géneros electrónicos–, no parece que sea necesario que la educación secundaria se ocupe de la competencia ortográfica de estos textos. Sin embargo, es imprescindible que la reflexión lingüística y ortográfica sobre los mismos ayude a que la ortografía normativa de la mayoría de los textos escritos que generan los hablantes sea la adecuada. Las faltas de ortografía limitan gravemente la eficacia comunicativa de los textos escritos y son inaceptables en hablantes competentes. Las heterografías y los nuevos usos ortotipográficos pueden ser adecuados en los chats y los mensajes de texto a móviles; pero no en los textos de correos electrónicos, páginas web, foros de discusión, blogs y textos escritos sobre papel.

En la educación secundaria tienen cabida la voluntad de jugar con las palabras, el principio de que todo lo que sirve para comunicar es válido, el gusto por los géneros informales de escritura electrónica, el valor ideológico y estético antisistema de la k, la evocación dialectal de la sh, la complicidad de la w, el plus informático y de género de la @ o los referentes culturales de los cómics y la publicidad; pero la ortografía asociada a determinados géneros de escritura y a la rebeldía característica de la adolescencia se convierte en faltas de ortografía en la mayoría de los textos escritos que necesitan producir los hablantes de educación secundaria. La diversidad lingüística, que se produce en los actos de comunicación escrita por las variedades diafásicas, e incluso diatópicas y diastráticas, es justamente lo contrario de la utilización sistemática de un único discurso en todos los contextos y situaciones. Si la informalidad se convierte en norma y la disortografía en la nueva ortografía (Galán, 2002), los objetivos que persigue la educación secundaria para la comunicación escrita en español no se habrán alcanzado, y en su lugar obtendremos un desastroso empobrecimiento de nuestra lengua materna.

Este fragmento de un chat es un ejemplo real entre dos alumnos de 4º de ESO de un centro público andaluz. Se trata de hablantes dialectales competentes que cometen escasos errores ortográficos en sus textos escritos. Ambos chatean a diario y consideran que esta actividad no tiene relación alguna con la corrección ortográfica de los textos que redactan fuera del chat. Ninguna de las faltas que cometen en los textos escritos sobre papel se relacionan con la norma disortográfica de este texto.

Ejemplo de chat de alumnos de 4º de ESO

El segundo ejemplo es un caso totalmente diferente. Las dos alumnas presentan una competencia ortográfica insuficiente para el nivel educativo que cursan. En la norma disortográfica que utilizan para chatear, aparecen muchas de las faltas de ortografía que cometen por ignorancia de la norma en sus textos escritos convencionales (ausencia de tildes, *hiba, *biste, *abla, *aora). Además el texto electrónico no llega a ser un verdadero texto coherente, cohesionado y comunicativo; parece que las dos coenunciadoras del mensaje no llegan a establecer una comunicación de calidad, como en los ejemplos de chats anteriores. Esta actividad comunicativa dificulta en estas hablantes el aprendizaje ortográfico, e invalida las actividades que en este sentido realizan en el aula de secundaria. El planteamiento didáctico de la ortografía parte necesariamente en este caso de la reflexión sobre la escritura disortográfica que emplean al chatear; en ningún caso se trata de una ortografía alternativa (heterografías) que se emplea en un código privado compartido por las interlocutoras, se trata de faltas de ortografía por desconocimiento de la norma, que aparecen en todos los contextos y que deben evitarse también en el chat.

Desde luego no es el chat el que provoca las faltas, pero en este ejemplo subyace una actitud negativa hacia la ortografía potenciada por el chat, que se considera un elemento superfluo que no influye en la comunicación. La automatización de palabras como iba, viste, habla, ahora, había, recogidas en los inventarios cacográficos de estas alumnas, los problemas en la puntuación y la repetición excesiva de la conjunción y en los textos convencionales no se pueden abordar con eficacia si en el aula no se integran los textos que diariamente escriben estas alumnas.

Ejemplo de chat de alumnas de 4º de ESO

2. El correo electrónico, los programas de edición de textos y los correctores ortográficos

La comunicación mediatizada por ordenador ha modificado las habilidades tradicionales de lectura y escritura, de comprensión y expresión escritas. Los nuevos géneros de escritura electrónica suelen clasificarse en géneros sincrónicos (por ejemplo los chats) y asincrónicos (por ejemplo, el correo electrónico) (Cassany, 2003).

Lafrance (2005) presenta una interesantísima tipología de los tipos sociales de los internautas, distin- guiendo seis tipos de usuarios: el buscador de información, el comunicador, el jugador, el compartidor, el creativo y el comprador. Los adolescentes de Montreal, donde se realizó el estudio, se ajustaban a los cinco primeros tipos, pero no al de comprador porque carecían de tarjeta de crédito para realizar sus compras por Internet. En cuanto al sexo, las chicas eran hábiles comunicadoras y gustaban de escuchar música pirateada en MP3, mientras que los chicos eran más bien jugadores y aficionados a la tecnología. Estos mismos usuarios distinguían con claridad entre los mensajes de los chats y los correos electrónicos; el mayor grado de formalización de los correos electrónicos, de alguna manera relacionados con las cartas tradicionales, se reflejaba sobre todo en la ortografía: la ortografía de los correos se corregía; pero no la de los chats.

Aparecen, por tanto, algunos géneros de escritura electrónica donde la ortografía de la palabra y de la frase, y las convenciones ortotipográficas, son similares a las de la escritura normativa. Es cierto que los correos electrónicos, igual que el género epistolar escrito sobre papel, presenta diferentes registros con diferentes características expresivas. Laborda (2005) distingue y analiza tres registros en el correo electrónico: coloquial, estándar y formal, pero en los tres se considera una descortesía prescindir de las convenciones ortográficas y ortotipográficas del español, y es obligada la revisión del texto con el corrector ortográfico. En el mismo sentido, autores como Lafrance (2005), Casanovas (2003) o Gómez Torrego (2001), entre otros, consideran que la revisión ortográfica de los correos electrónicos es una de las características de este género de escritura electrónica.

Es muy importante la distinción entre los chats y los correos electrónicos en el contexto de la didáctica de la ortografía en la educación secundaria. Independientemente de que se chatee y se envíe el correo utilizando el mismo programa, la mayoría de las características de la ortografía de los chats no es aceptable en un correo, incluidos los correos privados de carácter familiar. El uso del correo electrónico entre los miembros de la comunidad educativa se generalizará en breve en la educación secundaria de Andalucía, como ya ocurre en la enseñanza universitaria. Autores como Cabero (2004), Casanovas (2003) o Cassany (2003), entre otros, destacan las posibilidades educativas del uso del correo electrónico, que permite una comunicación abierta y democrática entre alumnos y profesores; en ningún caso esa comunicación se puede producir con una escritura disortográfica en la que el lector no comparte el código.

A efectos prácticos, la edición en un procesador de textos, en un programa de presentación de textos o en un programa de correo electrónico permite la corrección ortográfica y gramatical, ya sea directamente por el hablante o mediante un recurso informático. Sorprende el escaso interés de la bibliografía por los correctores ortográficos y su relación con la competencia ortográfica de los hablantes. Parece que hay una cierta desconfianza hacia estas herramientas que se perciben como una trampa para evitar el aprendizaje ortográfico, como un atajo que permite escapar impune al hablante con faltas de ortografía. Personalmente opino que los programas de edición de textos y los correctores ortográficos son excelentes instrumentos didácticos para la adquisición de la competencia ortográfica, una ayuda inestimable para hablantes que persisten en errores ortográficos; los correctores ortográficos ayudan a escribir sin faltas de ortografía, por lo que no hay motivo alguno para restringir su uso en la educación secundaria.

El problema, una vez más, es de aprendizaje; debemos aprender la correcta utilización de los programas de edición de textos y de los correctores ortográficos para solucionar sus dudas y para automatizar la escritura del vocabulario expresivo. La idea de que un texto está correctamente escrito cuando el corrector ortográfico no detecta errores es lo que perjudica el aprendizaje ortográfico del alumnado de secundaria, no la utilización del programa; los correctores ayudan al hablante a revisar su texto, pero en ningún caso revisan el texto por el hablante. Cassany (2003) insiste en la necesidad de la incorporación de la comunicación mediatizada por ordenador y de la escritura electrónica a los programas de lengua, como parte del currículo y como instrumento didáctico para el aprendizaje; en mi opinión, la competencia básica es la utilización de los programas de edición de textos (incluidas las habilidades mecanográficas para el uso del teclado y la correcta utilización de los correctores).

La corrección informática de textos presenta dos grandes limitaciones. En primer lugar, un corrector ortográfico no es más que un diccionario que compara el vocabulario utilizado por el hablante con el que se recoge en el programa de edición de textos. Las discrepancias se consideran como faltas y las coincidencias como palabras correctas. En otras palabras, todas las faltas de ortografía que coincidan con el vocabulario recogido en el diccionario pasarán inadvertidas. Todas las palabras que se distinguen por el uso de la tilde, por ejemplo las tildes diacríticas, escapan a la corrección automática del procesador de textos. No se trata de un problema menor, según Alameda y Cuetos (1995) las palabras más frecuentes del español son de, que, el, a, se, como y más; todas escapan a los correctores ortográficos y todas aparecen con frecuencia entre los errores ortográficos que comete el alumnado de secundaria. Los hablantes que dudan en la escritura de estas palabras deben ser conscientes de que su corrector ortográfico no les puede ayudar a escribirlas sin faltas. Por ejemplo, el sistema operativo Guadalinex en su última versión viene acompañado de numerosos programas de software libre de edición de textos, ya sea en varios procesadores de textos (Writer, Abi- Word, etc.), en programas de presentación de textos (Impress) o en editores de correo electrónico (Firefox). Todos ellos tienen herramientas de corrección ortográfica de textos muy potentes que, sin embargo, son incapaces de reconocer la cacografía en una frase del tipo *va ha más infinitivo, a pesar de que es relativamente frecuente entre el alumnado de secundaria. Los correctores ortográficos incluidos en los programas que acompañan las últimas versiones de Windows presentan la misma deficiencia. Así ocurre con los procesadores de textos de Guadalinex.

La misma dificultad encontramos en los programas de otros sistemas operativos.

El segundo problema de los correctores ortográficos son las falsas correcciones contra la norma académica. Las fuentes de la ortografía académica son el DPD (2005) y la versión en línea del DRAE (ambos disponibles en www.rae.es); sin embargo, los programas de edición de textos y de correo electrónico ignoran las novedades que se incorporan a la ortografía española.

Gómez Torrego (2001) y Gómez Camacho (2006) analizan las características de los correctores ortográficos. En el contexto de la didáctica de la ortografía en la educación secundaria, se pueden hacer las siguientes consideraciones.

La propuesta didáctica para la competencia ortográfica en la educación secundaria parte del vocabulario expresivo escrito de cada hablante en el que aparecen las dudas y los errores ortográficos, recogido en un inventario cacográfico. Los procesadores de textos son excelentes auxiliares para elaborar estos inventarios cacográficos; permiten, entre otros, reconocer con facilidad las cacografías que se producen por desatención en ejercicios reales de comunicación y que pasan inadvertidos por sus misma naturaleza en la revisión del texto manuscrito por el propio hablante. Los textos que se producen en los programas de edición de textos y en programas de correo electrónico muestran al hablante los errores en el mismo momento de la escritura. El alumnado de secundaria no debe corregir sin más el error, y mucho menos permitir al programa que lo corrija automáticamente; cada hablante competente debe reflexionar sobre el origen del error y su frecuencia en el vocabulario expresivo escrito que utiliza, recogiéndolo en un vocabulario ortográfico personal que le ayude a automatizar la escritura correcta con el recurso didáctico adecuado en cada caso.

Desde otro punto de vista, el conocimiento de los correctores ortográficos y su comparación con los inventarios cacográficos de cada hablante permiten determinar si las dudas ortográficas escapan al ámbito de los correctores. La revisión del texto escrito será entonces más meticulosa y atenta en aquellas palabras en las que el hablante sabe que suele cometer faltas de ortografía y para las que el corrector no es útil. Es muy fácil determinar si un procesador de textos detecta una cacografía, basta con copiar el inventario cacográfico en el ordenador e intentar reproducir los errores; si el corrector no los detecta, sabremos que esas son las palabras que tienen más probabilidad de aparecer con faltas de ortografía en nuestros textos electrónicos.

Características de los correctores ortográficos

3. Conclusión

Como indica Cassany (2003), enseñar a escribir no puede ser igual a como era hace pocos años cuando no estaba tan extendida la comunicación mediatizada por ordenador. Los nuevos géneros de escritura electrónica no pueden quedar fuera de la educación secundaria, sencillamente porque son las prácticas de comunicación social dominantes. Las restricciones sobre el uso de los programas de edición de textos y los correctores ortográficos carecen de sentido, bien utilizados constituyen un excelente instrumento para la reflexión ortográfica y la elaboración de inventarios cacográficos. A modo de conclusión, podemos esbozar algunas orientaciones didácticas sobre la relación entre el ordenador y la competencia ortográfica del alumnado de secundaria.

Orientaciones para ortografía de la escritura electrónica en educación secundaria

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