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Revista Comunicar 31: Educar la mirada. Aprender a ver TV (Vol. 16 - 2008)

Escuela y TV: amor y recelo en un entorno líquido

School and TV: love and mistrust in a liquid environment

https://doi.org/10.3916/c31-2008-03-048

Silvia Bacher

Abstract

Los parámetros de la TV son la velocidad, la fragmentación y la ausencia de historia. Ésta suele dejar afuera las voces más débiles, como las de niñas y niños. La escuela debe repensarse y redefinir sus estrategias para revertir la ética/estética de «vivir en vídeo clip». Al pensar en la TV como objeto de estudio, se puede intervenir para darle lugar al pensamiento. Un gran desafío de la educación es intervenir en pantallas y audiencias para promover la concepción de infancia y juventud como sujetos de derecho.

TV parameters are speed, atomization and history absence. The weakest voices like the children´s are not usually «taken into account» by television. Schools must be rethought and they should and redefine their strategies in order to adjust to the ethics/aesthetics of «video clip life». Adding TV up to school studies might be profitable. Integrating TV as a study object can help to develop a thinking process. One of the education greatest challenges is to achieve the promotion of the children’s rights through television.

Keywords

Educación, televisión, infancia, juventud, comunicación, pantalla

Education, TV, childhood, youngsters, communication, screen

Archivo PDF español

La aparición en la agenda social latinoamericana en general, y en la argentina en particular, del impacto mediático en las audiencias, específicamente en las más jóvenes, no es nuevo, como no lo es la preocupación desde ámbitos académico-político-pedagógicos por aprehenderlo. Ya a comienzos de la década de los 70 del siglo XX, un joven y pelilargo cantautor argentino llamado Piero escribía la del televisor (Piero, 1972). La canción en cuyos versos se denuncia una sesgada visión de la realidad desde la pantalla que reza «yo tengo usted tiene/ todos tenemos un televisor/ allí gritan, se acogotan y se matan/ todos los cowboys/ indios flacos sin jabón, negros fieros que atacan a traición/ y muy pocas veces, alguna vez/ los hombres blancos malos pueden ser». Piero ya incorporaba, por entonces, el impacto televisivo en las audiencias infantiles –hoy hombres y mujeres– denunciando «y los niños de hoy en día/ tienen como diversión/ del maniático sexual/ hasta el asesino sádico y brutal, y cuando ya no pasa nada/ elegantemente los mandan a la cama/ y si allí quieren soñar/ con los angelitos no pueden estar». Piero no estaba solo en su denuncia; el mismo grupo musical «Les Luthier» componía «La Tanda», dejando claro que los espacios culturales no podían acceder a horarios centrales, sino que pensar quedaba relegado a las tres de la mañana.

Por entonces, la efervescencia cultural, política y social, crecía en la región; el pensador y pedagogo Paulo Freire publicaba su «Pedagogía del oprimido»; lo hacía atizando debates vinculados a la necesidad de una revolución cultural que promoviera la concienciación del pueblo. Los debates comenzaban a cobrar vida. Pero violentamente fueron acallados, torturados o desaparecidos durante los procesos dictatoriales vividos en la región desde mediados de esa misma década. El sistema educativo argentino, por entonces, obturó toda posibilidad de crítica, de búsqueda creativa para constituirse en espacio que cerraba más que abría búsquedas de reflexión y acción en ese campo. Los pensadores de las ciencias sociales (la educación, la sociología, la antropología, la psicología, etc.) tampoco tuvieron oportunidad de indagar o producir discurso o pensamiento. Más bien, debieron –aquellos que pudieron hacerlo– llamarse a silencio o emigrar para proteger sus propias vidas.

De este modo, el debate en América Latina en general, y en Argentina en particular, se vio postergado por más de una década (de manera formal, pero por mucho más tiempo de manera real). En síntesis, los debates actuales que ponen en el centro de la escena la necesidad de desarrollar teoría y práctica que permitan educar la mirada, cobran fuerza con la llegada de las democracias en la región y día a día se fortalecen con los nuevos desafíos que presentan los nuevos contextos sociales, ligando esa educación a una construcción de la ciudadanía.

Con la llegada de la democracia, comenzaron a reconstruirse, entonces, espacios de intercambio académico vinculados al campo, avanzando al punto de crearse en la década de los ochenta la carrera de Ciencias de la Comunicación dentro de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Si bien comenzaba una etapa de apertura, es lógico comprender que, el prolongado período de silencio vivido había dejado su impronta también en el sistema educativo y que no se disponía de estrategias que permitieran avanzar en la educación de la mirada. Con la llegada de la democracia, se iniciaron diversos programas que buscaban desarrollar estrategias para incorporar los medios a la escuela. Convivieron en la Ciudad de Buenos Aires desde la década de los 80 sostenidos desde diferentes perspectivas, algunos ligados a grupos mediáticos promoviendo la lectura de medios, otros buscando fortalecer la mirada crítica y la participación social a través de la producción audiovisual y gráfica de los estudiantes.

1. Educar la mirada a treinta años del golpe

Si bien como dijimos, el germen de los debates debemos buscarlos en América Latina a comienzos de los años 70, hoy los escenarios han mutado. Son nuevos, complejos y, afortunadamente, están siendo abordados desde muy diversos campos de análisis.

Sin embargo, el aula misma es un espacio de difícil acceso para la acción. Para indagar en las causas nos ayudan las palabras de Corea y Lewkowicz, dos jóvenes –recientemente desaparecidos– investigadores argentinos, quienes sostienen en su publicación «Pedagogía del aburrido», que «en el entorno de la pedagogía y la educación en general se observa en los maestros una actitud espontánea de denostar la televisión. Para un maestro, un libro es un hecho culturalmente inobjetable: un libro es garantía de cultura e implica operaciones intelectuales, mientras que la televisión, en principio, no lo es. Hay que trabajar mucho más para que alguien acepte que se puede pensar en la televisión para que alguien acepte que se puede pensar en un libro» (Corea, 2004: 187). Los autores van más allá, sostienen que se «nos presentan dos figuras contrapuestas, del letrado y la del espectador. Y la figura del espectador, que es la más contemporánea de nuestra experiencia cultural, está bastante devaluada porque no se le da estatuto de pensamiento a la experiencia de ese espectador». Los investigadores afirman que «la experiencia de estar frente a la pantalla hoy nos es constitutiva» (Corea, 2004: 188) y en ese sentido se preguntan, y nos preguntamos con ellos «¿en qué condiciones podemos pensar como espectadores de televisión, de información, como usuarios de tecnología en el imperio de la información? ¿En qué condiciones esto puede ser una experiencia de pensamiento?» (Corea, 2004: 188). Dado que educar la mirada no es otra cosa que abrir paso al pensamiento a un hecho cultural, político, social, comunicativo llamado televisión al que nos vemos expuestos muchas veces de manera involuntaria y el cual no nos interpela, desde la conciencia sino desde el estímulo, desde la percepción.

En esta misma línea de pensamiento, se expresa el mexicano Orozco en su texto «Televisión, audiencias y educación», «la televisión educa y seguirá haciéndolo, aunque no se lo proponga, las audiencias aprenden de la televisión aunque no se percaten; su educación se realiza y se seguirá realizando muchas veces de manera inadvertida. Y la educación, en general, seguirá estallando de múltiples maneras muchas de las cuales todavía no nos son incomprensibles» (Orozco, 2001: 111).

En Argentina, una causa anexa a los argumentos presentados se vincula a la falta de formación docente en este campo. Desde hace dos décadas se llevan adelante programas de capacitación que se dictan por fuera de la formación de base. Este hecho es, por supuesto, sólo un paliativo para un problema de fondo que hasta ahora no ha podido resolverse y que resulta a todas luces insuficientes e inequitativo. Lo definimos como inequitativo dado que desde la descentralización de la educación argentina (principios de los 90) por la cual las escuelas han dejado de pertenecer a un sistema nacional y pasado a depender de las administraciones provinciales. Esto ha tenido como consecuencia la profundización de la brecha tanto de capacitación como de formación docente en diferentes campos, incluido el de la comunicación y la educación que se ha visto sistemáticamente relegada en las provincias más pobres. Como hecho alentador cabe mencionarse que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación n° 26.206 incorpora de manera explícita desde diferentes perspectivas el tema de los medios de comunicación que a continuación incluimos. En su Capítulo II –Fines y objetivos de la política educativa nacional– se lee en su punto o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. Y en su Título VII –Educación, nuevas tecnologías y medios de comunicación– indican:

Artículo 100. El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de los medios masivos de comunicación social, que colaboren con el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley.

Artículo 101. Reconócese a «Educ.ar Sociedad del Estado» como el organismo responsable del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, o bajo cualquier otro dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, «Educar Sociedad del Estado» podrá elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya dicho Ministerio.

Artículo 102. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología encargará a «Educ.ar Sociedad del Estado», a través de la señal educativa «encuentro» u otras que pudieran generarse en el futuro, la realización de actividades de producción y emisión de programas de televisión educativa y multimedia destinados a fortalecer y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad de la educación, en el marco de las políticas generales del Ministerio. Dicha programación estará dirigida a:

a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con fines de capacitación y actualización profesional.

b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con metodologías innovadoras y como espacio de búsqueda y ampliación de los contenidos curriculares desarrollados en las clases.

c) Los/as adultos/as y jóvenes que están fuera del sistema educativo, a través de propuestas de formación profesional y técnica, alfabetización y finalización de la Educación Primaria y Secundaria, con el objeto de incorporar, mediante la aplicación de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos.

d) La población en general mediante la emisión de contenidos culturales, educativos y de divulgación científica, así como también cursos de idiomas en formato de educación a distancia.

Artículo 103. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología creará un Consejo Consultivo constituido por representantes de los medios de comunicación escritos, radiales y televisivos, de los organismos representativos de los anunciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educación, con el objeto de promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y jóvenes.

Más adelante, en el título IX de la misma Ley referido en este caso a educación no formal, en su punto f) cita «Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de comunicación social». Esta incorporación de la temática de los medios de comunicación en la letra de la ley desde tan diferentes perspectivas resulta, decíamos, alentadoras. Sin embargo, ese aliento debe ser cauteloso, dado que no son las leyes las que cambian las realidades sino que pueden operar como instrumentos que posibilitan –de existir voluntad– la concreción de acciones, de lo contrario serán letra muerta. Deberá, entonces, comenzar un largo proceso en el cual entran en juegos diversos intereses tanto políticos como económicos. Transcurrirá un período seguramente extenso para que se pueda verificar en qué medida la letra puede intervenir en la realidad de las aulas, de los medios y de las políticas.

2. Más acá de la nueva ley

Hemos descrito hasta aquí, primero, la génesis del debate televisión-educación y, luego, las expectativas generadas a partir del nuevo escenario que podría desarrollarse a partir de la recientemente sancionada Ley Nacional de Educación. Pero cabe preguntarse cuáles son las demandas actuales en las cuales se desenvuelven y debaten niñas, niños, jóvenes y docentes argentinos. Como en el resto de las sociedades líquidas, según el concepto de Zygman Bauman, los parámetros de la TV son la velocidad y la urgencia, la fragmentación y la ausencia de historia. También, la reiteración de ciertas voces y la ausencia sistemática de otras: las más débiles como las de niñas y niños. La escuela debe repensarse y redefinir sus estrategias para revertir la ética/estética de «vivir en videoclip». Al sumar a la TV como objeto de estudio puede darle lugar al pensamiento. Al incorporarla como medio de comunicación, puede promover derechos –muchas veces negados– a los sectores más vulnerables. Es intervenir en pantallas y audiencias para promover la concepción de infancias y juventudes como sujetos de derecho.

Las estrategias deben tender a desarrollar una mirada crítica y estimular una actitud activa de las audiencias. Entre los años 1989 y 2003 (catorce años) tuve oportunidad de realizar labores como Coordinadora General de Periodismo, Comunicación y Educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, donde dirigí el trabajo de 300 escuelas cada año en producción de medios de comunicación ligados a educación. Desde el año 2004 hasta la fecha soy presidenta de la Asociación Civil «Las otras voces. Comunicación para la democracia», desde donde trabajo en la incorporación de los medios en la educación formal y no formal. Las acciones que impulsara desde los distintos espacios siempre estuvieron destinadas a promover la comprensión de la lógica de los medios (radio, gráfica y TV) y en estimular una actitud crítica por parte de las audiencias.

En el caso de la televisión, hemos trabajado con capacitación de docentes y líderes comunitarios. Aspectos ligados a la construcción de la información, la diversidad cultural, los valores, los estereotipos, los estigmas, los mecanismos puestos en marcha a la hora de estimular el consumo, el impacto de la imagen, qué me pasa cuando miro TV, son algunos de los múltiples ejes a tratar en las capacitaciones (tanto con adultos como con niños y jóvenes), estas no han de ser exclusivamente teóricas y analíticas –a través de visionados de programación y publicidades– sino que se complementan con producción audiovisual promoviendo el acceso a la tecnologías y a la participación ciudadana. La propuesta consiste en que, una vez que se ha avanzado con la capacitación (incluido el visionado, encuestas, debates) en sus aspectos recientemente descriptos, se desarrolle en cada grupo un proyecto ligado a un tema determinado y se produzca un material audiovisual a ser sometido a la crítica de otras audiencias.

A lo largo de todos estos años hemos trabajado con el objetivo central de fortalecer el derecho a la comunicación de los más jóvenes con el fin de ayudarlos a constituirse en ciudadanos con pensamientos críticos y capacidad de participación social con el fin de intervenir en sus entornos para aportar a la construcción de sociedades más justas. Para ello, siempre hemos trabajado básicamente con la capacitación docente como estrategia transformadora. En este caso recurro a Giroux en «Placeres inquietantes», en su relectura de Freire cuando investiga el significado de la transformación de los trabajadores culturales en cruzadores de fronteras, «cruzar fronteras significa que los profesores y otros intelectuales hacen problemáticas, y dejan atrás las fronteras culturales, teóricas e ideológicas que los encierran dentro de la seguridad», afirma, para luego «continuar ser cruzador de fronteras significa que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición, sino, como escribe Laclau como transformación crítica... uno debe construir su propio discurso como diferencia a esa tradición y eso supone al mismo tiempo, continuidades y discontinuidades» (Giroux, 1996: 223). Si logramos que los docentes puedan desandar sus propios prejuicios, sus propias negaciones, incluso si logramos que recuperen sus placeres, en tanto espectadores, será menos arduo estimularlos a cruzar sus propias fronteras y mucho más sencillo que sean ellos quienes se atrevan a poner pensamiento a este nuevo fenómeno cultural, comunicacional, educativo, técnico que constituye nuestra subjetividad en el entorno del aula. Las pantallas con todos sus defectos y todas sus virtudes, se transformarán en objetos de estudio menos espinosos, les resultará aprehensible como objeto de indagación, de pensamiento, de análisis y podrán acompañar a sus estudiantes en la educación de la mirada. Afirma Giroux, nuevamente, que «las contradicciones suscitadas por la obra de Freire insinúan varias cuestiones que los educadores críticos y trabajadores culturales han de abordar, no sólo con los primeros esfuerzos de Freire sino con los propios. Por ejemplo, ¿qué sucede cuando el lenguaje del educador no es el mismo que el de los estudiantes? ¿Cómo es posible estar alerta para no adoptar una noción de lenguaje, de política y racionalidad que haga difícil el reconocimiento de la propia parcialidad y de la especificidad de las voces y experiencias de los otros? ¿Cómo investiga uno la contradicción entre el hecho de convalidar ciertas formas de pensamiento ‘correcto’ y la tarea pedagógica de ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes críticos, en vez de seguir simplemente los dictados de la autoridad?». Vale la pena agregar el motivo por el cual Giroux relee a Freire: «Quizá el poder y el vigor de la obra de Freire se encuentra en la tensión, poesía y política que las convierten en un proyecto para cruzadores de fronteras, para aquellos que leen la historia como un modo de recuperar poder e identidad escribiendo de nuevo el lugar y la práctica de la resistencia cultural y política» (Giroux, 1996: 236).

3. Cierre

Educar la mirada es, desde nuestro punto de vista, promover la riqueza de la diversidad, estimular mentes y corazones, alcanzar el límite de lo conocido para aceptar lo diferente. Las pantallas tienden, en muchos casos, a hegemonizar, igualar, estereotipar. Los docentes tienen la oportunidad de estimular la imaginación, promover la mirada aguda, el pensamiento crítico y la actitud activa, tanto en ellos mismos como entre sus estudiantes, con el fin de aportar a la construcción de escenarios en los cuales cada individuo ejerza en plenitud sus derechos. «Porque la estimulación del pensamiento, el acceso a nuevos conocimientos, la confrontación con diversidad de saberes, la indagación en diversas culturas, es lo que nos permite constituirnos en personas más humildes, menos prejuiciosas, más éticas y solidarias». Trabajamos con la formación docente como eje porque consideramos que «la figura del maestro, es la que nos pone en autos que somos perfectibles, que hay más conocimiento por aprehender. Desde las culturas ancestrales es el líder con el carisma suficiente para iluminar mentes y corazones. Un guía capaz de estimular el pensamiento aún en condiciones adversas» (Bacher, 2007).

Hasta hace unos años, se discutía la opción de trabajar o no con los medios en el aula. Hoy esa disyuntiva no existe. Es urgente que cada aula, cada docente, cada proyecto escolar incorpore las pantallas para que las audiencias sean capaces de exigir medios más solidarios y democráticos en las cuales se vean reflejadas todas las voces.

Referencias

Bacher (2007): La dicha de enseñar y aprender. Argentina, La Nación.

Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004): Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas familias perplejas. Buenos Aires, Paidós.

Freire, P. (1973): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.

Giroux, H. (1996): Placeres inquietantes. Paidós.

Orozco, G. (2001): Televisión, audiencias y educación. Enciclopedia Latinoamericana de socio cultura y comunicación, Norma. BAUMAN y ZYGMUNT (2002): La sociedad sitiada. Argentina, Centro de Cultura Económica.