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Revista Comunicar 31: Educar la mirada. Aprender a ver TV (Vol. 16 - 2008)

Orientación psicopedagógica para aprender y enseñar a ver la TV

Psychopedagogic orientation for learning and teaching to watch TV

https://doi.org/10.3916/c31-2008-03-052

Manuel Monescillo-Palomo

Abstract

La educación formal que se dispensa en los centros educativos ofrece un espacio curricular intencional y profesional que incide, de forma directa, en la formación de las personas, en los estilos que éstas van adoptando, en las formas de afrontar cada día las relaciones personales y los retos que les van surgiendo. En esta comunicación se reflexiona sobre la incidencia de la orientación psicopedagógica en el desarrollo de habilidades y competencias para consumir los mensajes televisivos de forma responsable y crítica, aportándose algunas propuestas prácticas que pueden ser implementadas por los profesores tutores en colaboración con las familias de sus alumnos.

The formal education offered at schools has an intentional and professional curricular space that influences, in a direct way, on the people’s formation, their behaviours, their strategies to cope with daily interpersonal relationships, and their new challenges. This paper includes a reflection on the incidence of psychopedagogic orientation in the development of abilities and competences for a more responsible and critical use of television messages. It also offers some practical proposals that can be implemented by practitioners or tutors in collaboration with their students’ families.

Keywords

Orientación escolar y familiar, acción tutorial, educación en medios de comunicación, formación del profesorado

School and family orientation, tutorship, educational mass media, teacher training

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Ciertamente la escuela paralela de la vida misma y la educación no formal pesa mucho en la formación, preparación y las actitudes que las personas manifiestan al relacionarse, comunicarse y actuar en su entorno familiar, social o laboral. No obstante, también es de justicia reconocer y aceptar que, a pesar de las muchas críticas que reciben hoy los sistemas educativos, las acciones sistemáticas que se desarrollan en las instituciones formativas incide, muy significativamente, en la modelación y socialización de sus estudiantes.

En los últimos tiempos se habla, investiga y escribe mucho sobre competencias y valores, reconociéndose el importante peso que tienen en el nivel de desarrollo, en la preparación y en la madurez de las personas. En concreto, en el ámbito educativo se reconoce que no sólo es importante saber, sino saber hacer y saber estar. Con ello, la concepción más clásica de formación, en la que se prima básicamente el apropiarse de conocimientos para demostrar que se retienen, se ve superada por una visión más funcional y práctica en la cual lo importante es demostrar que se es capaz de poder utilizar el conocimiento para enriquecer la creatividad, la efectividad y la calidad de las acciones que se llevan a cabo.

Dentro de las competencias básicas toma una vital importancia la de conocer los distintos códigos de comunicación para saber utilizarlos e interpretar los mensajes que con ellos se articulan; y nos estamos refiriendo no sólo a las lingüísticos sino a los icónicos y sonoros que son los que utilizan los distintos medios de comunicación para componer sus mágicos y potentes mensajes. En concreto, la televisión emplea un brillo especial y multicolor, cada vez más atractivo e hipnótico, para crear su propia realidad y difundirla; disfrazado de cierto lo imaginario y haciendo lo imaginario real; proyectando a velocidad vertiginosa una serie de elementos, a veces contradictorios, que exigen estar preparados para digerirlos. Ante las necesidades formativas las escuelas cuentan en sus currículos con distintas materias que, en teoría, de forma compenetrada y complementaria, van aportando conocimientos y experiencias que posibilitarán el desarrollo de habilidades, competencias y valores que permitan afrontar la vida de forma equilibrada y racional, de acuerdo con la cultura en que estamos incardinados. Ésta no es tarea fácil pues requiere de una labor integradora difícil de concretar en la práctica. Para compensar esta dificultad los docentes cuentan con el área de tutoría y la acción orientadora que desarrollan los profesores en la misma.

1. La oferta televisiva nos desborda

Como refieren Méndez y Monescillo (1993: 28) «el alumnado, receptor involuntario de una información filtrada de la realidad por los medios, está acosado continuamente por estímulos auditivos y visuales que lo sumergen en un universo icónico, muchas veces alejado de lo que aparentemente representan»; si además tenemos en cuenta que las empresas que dominan, seleccionan y comercializan la comunicación se multiplican y que con ello el número de fuentes emisoras crece de forma imparable, podemos advertir la gran variedad de mensajes que pueden llegar a recibirse y, como consecuencia, adivinar la confusión que pueden generar si éstos son consumidos por personas no preparadas para seleccionarlos de forma intencional e interpretarlos críticamente.

Ante esta realidad, en que cientos de cadenas de televisión visitan nuestras pantallas, pensamos que existen obligaciones de los poderes públicos para ofrecer una preparación para aprender a ver televisión dentro de la desbordante oferta que se nos hace. Sabemos que los mensajes no son gratuitos, ya conocemos esos discursos aparentemente inofensivos que son movidos como marionetas por las cuerdas de multinacionales buscando la sonrisa y la puesta en marcha de los ingenuos y pasivos receptores. En este sentido, Carbonell (1991: 39), haciendo referencia a la llegada de las cadenas privadas, escribía: «apagaba mi entusiasmo el hecho de que los nuevos canales pertenecían a empresas que habían depositado allí su dinero, con la encomiable intención de recuperarlo… multiplicando por diez a ser posible... Aquello era sin lugar a dudas, un respetable negocio. Ni más ni menos».

Los medios de comunicación en general, y la televisión en particular, nos ofrecen su propia realidad artificial a costa de mutilar o manipular la auténtica o, si fuera preciso, crearla o inventarla para la ocasión; en el fondo movidos por intereses camuflados de una aparente neutralidad que persigue objetivos premeditados con un trasfondo económico. Como ya manifestábamos en la revista Comunicación Educativa (Monescillo, 1996), «los medios de comunicación, presentes en nuestras vidas como instrumentos cotidianos generadores de comunicación unidireccional, fabrican su propia realidad y la presentan con tal virtualidad que la mayoría de los receptores llegan a confundirla con la realidad misma».

La gran avalancha de las emisiones televisivas y la competencia por las audiencias hace que, de forma incontrolada y peligrosa, el telespectador se vea bombardeado por una serie de programas escaparate que captan su atención generándole necesidades, dependencias, modas o estilos de vida exóticos. Por otra parte podemos plantearnos preguntas como: ¿quién no se ha sentido desbordado y alterado a la hora de decidir qué ver?, ¿quién no mira muchas veces la pantalla con el mando en la mano o con varias pantallas abiertas al mismo tiempo?, ¿está el menor o el adulto preparado para navegar con rumbo en el mar de la oferta televisiva?, ¿qué pistas o recursos se ofertan para encontrar y comparar las ofertas de las distintas programaciones? Pensamos que todos tenemos respuestas similares y sabemos que éstas son preocupantes, sobre todo desde el ámbito educativo.

2. Utilización de la televisión en el ámbito educativo

Para Souza y Suit (2004: 17), «la televisión es un instrumento que forma parte de dos importantes ejes de desarrollo de los países, que son la educación y la tecnología». En base a esta idea hemos sido testigos de la evolución y el cambio que las tecnologías de la comunicación han producido en el desarrollo de los pueblos y de la cultura.

Desde que el poder adquisitivo de las instituciones formativas permitió introducir la televisión en las aulas y las administraciones educativas se subieron al carro de la revolución tecnológica de la comunicación, se han venido utilizando estos medios en las clases como importantes recursos para enseñar y aprender. No obstante el uso de la televisión en la enseñanza no siempre ha sido o es didáctico; algo parecido a lo que viene ocurriendo en estos tiempos con los ordenadores. El hecho de utilizarla no es motivo suficiente para emplearla bien.

Según Aguaded (1999: 150), encontramos tres grandes niveles de explotación didáctica: aprender con la televisión empleándola como auxiliar y recurso didáctico; conocerla y valorarla, de forma crítica, como objeto de estudio; y, comunicarse con ella como herramienta de expresión y trabajo. Cada una de estas expresiones llevan implícitos, para las instituciones educativas y para los profesionales que en ella laboran, importantes retos que no se superan por inercia tras una meticulosa planificación y mediante un desarrollo coordinado en equipo e implicando a las familias.

En este sentido, se ha trabajado con la televisión favoreciendo el acercamiento al conocimiento de una forma más amena y sencilla, haciendo el aprendizaje más motivador y facilitando el salir del aula permaneciendo en ella. Igualmente se han puesto en marcha acciones didácticas a partir de las cuales el alumnado ha reflexionado sobre el propio medio televisivo y se ha intentado enseñarles a conocer y comprender sus códigos, sus producciones y mensajes. Y, como no, las acciones didácticas se han encaminado a permitir saber hacer y saber comunicar utilizando la televisión como recurso de expresión.

A título de ejemplo podemos apuntar que Méndez (2001), Correa, Guzmán y Aguaded (2000) o Aguaded (1998) nos aportan propuestas que pueden servirnos de referencia para enseñar a aprender consumir los mensajes televisivos.

2. Necesidad de formación para consumir la televisión

Hay ciertas acciones que se aprenden y perfeccionan con la simple repetición espontánea, pero no sucede esto con el visionado de la televisión; es decir, no por más verla se aprende a consumir mejor los mensajes que emite. Lo que suele ocurrir es totalmente lo contrario, degenerando en una dependencia que bloquea voluntades y hace que el brillo destellante, los insinuantes sonidos y los ingenuos silencios actúen como reclamo para impedir conectar y desconectar de vez en cuando; y saborear otros estímulos necesarios para integrarse y desarrollar habilidades sociales básicas y madurar como persona.

La televisión llega a nosotros más de lo que pensamos. De hecho se producen programas especializados encaminados a cautivar a los niños, influir en los adolescentes, enganchar a los adultos y atraer a los mayores; y no digamos de los destinados exclusivamente para generar necesidades o llenar el tiempo de ocio de hombres y mujeres. La huella de la televisión se aprecia en situaciones como cuando apreciamos que los niños de temprana edad imitan las voces, movimientos y actitudes de su personaje preferido de dibujos animados; o en los juegos de batallas campales que observamos en el patio de recreo tras la proyección de una película de artes marciales; o las bicicletas que se compran y circulan cuando se transmite cada tarde la vuelta ciclista… podríamos ampliar la relación de evidencias que denotan que la televisión no pasa sin más sin notarse que ha pasado.

La publicidad, que no sólo se limita a los anuncios y publirreportajes sino que se intercala rozando lo natural en películas, documentales, informativos, etc., es un claro ejemplo de ese mensaje engañoso diseñado exclusivamente para mover voluntades, hacer imprescindible lo superfluo o dibujar modas y estilos al antojo de quienes invierten para engrosar sus patrimonios. Por todo ello, es preciso formar a los telespectadores para que puedan interaccionar activamente con el medio, para ello se hace necesario planificar acciones que persigan tal fin y que puedan ser desarrolladas en los distintos contextos cercanos en los que éstos se desenvuelven.

Para evitar los efectos cautivadores de la televisión, propios del rico potencial de la comunicación audiovisual, es preciso contemplar entre los objetivos y contenidos del currículum de la enseñanza obligatoria elementos suficientes que, de forma sistemática y progresiva desarrollen competencias para conocer, comprender y, a ser posible, utilizar de forma lúdica el lenguaje audiovisual y los códigos que emplea la televisión como vehículo de expresión.

3. La acción tutorial como plataforma formativa

Los conocimientos en la enseñanza se organizan por áreas curriculares o materias de estudio, pero esta forma tan artificial de parcelar los aprendizajes exige una coordinación interdisciplinar que repare la ruptura que, por razones organizativas, ha de realizarse. La integración de conocimientos a que nos referimos se complica cuando encontramos temáticas transversales que son responsabilidad de todas las áreas curriculares y se encuentran inmersas en una parcela del conocimiento de aspectos instrumentales básicos que exige un tratamiento y estudio tan pormenorizado que, sin darnos cuenta e influidos por el academicismo obsesivo, nos lleva a descuidar la transversalidad; confiados en que otros, que piensan como nosotros, abordarán dichos aprendizajes.

El área de acción tutorial tiene una gran ventaja sobre el resto y no es otra que la de poder centrarnos, según las necesidades del alumnado, en cualquier temática de interés didáctico y trabajarla de forma monográfica dedicándole de forma exclusiva el tiempo que necesitemos; y, además, poder abarcar e implicar a todos los sectores que educativamente influyen en la acción formativa; nos estamos refiriendo especialmente al profesorado y las familias, pues aunque el protagonista y destinatario del proceso de enseñanza-aprendizaje son los estudiantes éstos alcanzarán mejor los objetivos previstos si la institución escolar y la familia actúan de forma coordinada y apuntando a una misma finalidad. Por otra parte, la tutoría es un espacio curricular que, al no otorgársele calificación alguna a los aprendizajes que a través de ella se consiguen, invita a saborear el aprender por aprender, permitiéndonos alejarnos de esa idea tan materialista y tan denominador común entre los estudiantes que les lleva a manifestar que la razón del estudio, más que aprender, es aprobar.

La legislación que ordena la educación hace tiempo que contempla y promociona la orientación y la tutoría como una acción necesaria, considerándola un derecho del alumnado y una obligación tanto de la administración educativa como de los centros y del profesorado. Es por ello, que cada año se exige incluir en los planes anuales una secuenciación pormenorizada de los objetivos y de acciones orientadoras a desarrollar, básicamente a través de la tutoría, en cada uno de los cursos; orientando las actividades en tres direcciones diferenciadas y complementarias: sesiones de tutoría a desarrollar con el alumnado, reuniones de coordinación y formativas a mantener en el equipo docente y encuentros que el tutor mantendrá con los padres y madres para informarles, formarles e implicarles en el proceso de enseñanza para que contribuyan en el enriquecimiento del aprendizaje de sus hijos.

En concreto y en relación con la comunicación audiovisual de la televisión se pueden diseñar, a distintos niveles considerando los estadios de la escolaridad, planes de acción orientadora que permitan ir consiguiendo, de forma progresiva, unas habilidades básicas para lograr una madurez en relación a la competencia televisiva; todo ello para saber desenvolverse en el universo de la comunicación sin ser anulado por éste.

4. Propuestas para una acción tutorial encaminada a desarrollar la competencia televisiva

Como hemos indicado anteriormente toda planificación tutorial debe contemplar propuestas de acción para trabajar, al mismo tiempo y actuando el tutor como coordinador y dinamizador, en tres ámbitos: alumnado, profesorado y familias. A pesar de ello hay muchas publicaciones que sólo contemplan el plan a desarrollar con los alumnos, lo que hemos de considerar un error, dado que los tratados de orientación y la propia legislación hacen referencia a las funciones que los tutores han de cumplir en relación a los sectores mencionados; por ello, para enriquecer nuestras propuestas, los tendremos siempre en cuenta. Todas nuestras aportaciones han de valorarse como simples ejemplificaciones que habrán de ser adaptadas por cada profesor en su aula, de acuerdo a las peculiaridades de sus alumnos y del contexto en que la vaya a implementar.

4.1. Conocer la realidad irreal de la pantalla

Una cámara, dependiendo de donde centremos su objetivo, según el campo de visión que acotemos, teniendo en cuenta la parte del objeto que enfoquemos o el grado de luminosidad que tengamos, puede captar realidades muy distintas. Si familiarizamos a los alumnos con la idea de que la televisión recorta la realidad, y sólo nos presenta en su ventana la que le interesa, lograremos que sean más críticos a la hora de valorar lo que ven.

Para conseguir que el alumnado repare en que una parte de la realidad no es toda la realidad, y descubra que puede ser manipulada al antojo del que registra las imágenes, podemos realizar muchas y variadas actividades desde el área de tutoría. Se puede empezar utilizando un simple folio haciendo un catalejo y pedir a los alumnos que busquen una parte de la clase mirando por él para después de reparar en un elemento concreto –una percha, una lámpara, un cuadro, etc.– invitarlos a que digan qué otra realidad les sugiere lo que ven. También podemos colocar un papel celofán de color en el extremo del catalejo y hacerles ver que la misma realidad vuelve a cambiar.

Es esta misma línea podemos hacerles reparar en lo cómico que resulta un presentador vestido con chaqueta, camisa impecable, corbata e, incomprensiblemente, con bañador; y ¡qué más da si la prenda de baño quedará fuera de plano!

Un ejercicio interesante es hacer dos registros sencillos de imágenes sobre una misma realidad –podría ser el mismo centro educativo– con dos intenciones muy distintas; por un lado, dar una imagen de local desordenado, sucio y cochambroso; y, por otro, captar imágenes que lo identifiquen con un lugar limpio, ordenado y moderno. Muy interesante para reflexionar y sacar conclusiones.

Algo parecido podría hacerse recortando realidades distintas de un conflicto simulado o real para después dar noticias distintas y hasta contradictorias.

La imaginación de los propios alumnos y su creatividad nos pueden aportar muchas actividades lúdicas que llevarían a comprender que la realidad que vemos por la pantalla sólo es la que nos enseñan y que la selección de imágenes que se realiza está pensada en generar la realidad que más interesa emitir.

4.2. El sonido y los silencios distorsionan la realidad

¿Quién no ha imaginado algo irreal al escuchar una melodía?, ¿quién no ha reparado en la compenetración medida de la música y un dibujo animado?, ¿quién no ha saltado de la butaca ante un sonido inesperado? No podemos olvidar que el sonido es un lenguaje que se escribe y se lee empleando unos códigos en forma de notas y que, como todo medio de expresión, sirve para poder comunicarnos; que se lo digan a los mejicanos o canarios como dialogan utilizando el silbido.

Recuerdo aquellos ejercicios de la clase de música en que, tras escuchar una composición, nos pedían que dibujáramos o que contáramos lo que nos había sugerido; cómo coincidíamos en imaginar situaciones o paisajes muy parecidos, cómo la música iba dibujando la historia que se fraguaba en el pensamiento; cada cadencia, cada cambio de ritmo o intensidad del sonido, cada instrumento que entraba daba paso a una secuencia de la historia que iba discurriendo guiada por el compás y cadencia de la música.

Para lograr que los alumnos descubran por ellos mismos que los sonidos, la música, los silencios o los ruidos perfilan y dibujan realidades podemos hacer multitud de actividades. Los comentarios de los párrafos anteriores ya nos pueden dar algunas pistas para idear actividades. Apuntemos algunas más.

Podríamos, a partir de un mismo paisaje, buscar distintas músicas para darle un ambiente siniestro, sugerente, intrigante, deportivo, dramático... También se podría cambiar la banda sonora a una película, no sólo alterando la música, sino también la voz o el texto de la conversación. Sería interesante buscar películas o programas de televisión para reflexionar sobre cómo es utilizado el sonido y qué efectos produce. No tendremos ningún problema en encontrar alternativas, los propios alumnos se encargarán de hacer divertidas propuestas.

Con todo ello cubriríamos el objetivo propuesto que no es otro que hacerles ver el peso que tiene el audio a la hora de ofrecer una «realidad audiovisual» por la pantalla de la televisión o el cine.

4.3. Los trucos del montaje y el dominio del tiempo

Si los alumnos ya han descubierto la importancia y los efectos que produce el recortar la realidad con una cámara y el jugar con el sonido para dar matices y crear ambientes, podrían pasar a descubrir otra fuente de distorsión de la realidad que se emplea al crear los mensajes audiovisuales: las manipulaciones que se hacen en el momento del montaje de las imágenes grabadas.

Recuerdo aquella película en que confundieron las bobinas que enrollaban el celuloide y las proyectaron en orden equivocado, el cambio temporal de las secuencias hizo sentir sensaciones inexplicables... parecía otra película. Tener el privilegio de seleccionar las imágenes, de combinarlas en la forma que nos interese, el eliminarlas o modificarlas… ofrece unas posibilidades ilimitadas para crear discursos icónicos muy distintos; sobre todo hoy en día con la tecnología tan avanzada que permite crear ilusiones y ficciones que parecen la realidad misma.

Aprovechando las cámaras digitales y los sencillos programas informáticos de montaje audiovisual podemos hacer experimentos con los alumnos que les permitan crear y dar vuelo a su fantasía. Por ejemplo, podemos aprovechar sus propias imágenes para hacer un montaje que responda a la realidad filmada y otro que dé un aire fantástico. Se pueden buscar secuencias de producciones para analizar sus contenidos discerniendo lo real de lo fantástico y tratando de encontrar el truco o la técnica empleada para generar la ilusión que nos presentan. También se pueden acortar documentales, ralentizar imágenes o acelerar el paso del tiempo…; todo es cuestión de tener iniciativas acordes con los equipamientos técnicos y los recursos de que dispongamos.

La publicidad nos ofrece en este sentido multitud de producciones cortas y sugerentes para hacer análisis de las mismas e ir reafirmando los aprendizajes conseguidos al realizar ejercicios más simples y con material audiovisual tan atrayente.

4.4. Háztelo tú mismo e inventa tu realidad

La prueba que puede poner en evidencia si una persona está preparado para consumir televisión de una forma autónoma, responsable y crítica es comprobar qué es capaz de expresarse con este medio. No basta con que lo conozca y aprenda a interpretar sus mensajes, sino que deberá saber apropiarse de él para comunicar y comunicarse con los demás. Además de las actividades formativas que integremos en los programas ordinarios, los talleres de producción audiovisual –como actividad complementaria permanente en el centro educativo–, son el mejor recurso para invitar al alumnado a que cree y siga profundizando en el conocimiento y uso del discurso televisivo.

4.5. El equipo docente y las familias también cuentan

Decíamos que en tutoría no sólo basta con indicar qué vamos a hacer con los alumnos, sino que hay que dar pautas para que el tutor implique al equipo docente y a las familias.

En relación al profesorado, al igual que el tutor diseña y temporaliza una serie de sesiones de trabajo para que sus alumnos deberá mantener reuniones para informar al equipo de profesores de lo que pretende conseguir; para que desde sus áreas de trabajo contribuyan, en la medida que puedan, a desarrollar las competencias propuestas en los objetivos. Así, el profesor de Lengua tendrá la oportunidad de colaborar a la hora de hacer lectura de imágenes, crear textos a partir de audiciones, hacer cambios en los diálogos, redactar noticias, describir sensaciones, preparar guiones, etc. Por su parte, el responsable del área de Ciencias Naturales puede hacer montajes para la propia asignatura o hacer reflexionar a sus alumnos en torno a un documental. En el fondo todos los docentes podrían aportar algo desde su materia para hacer que el trabajo del tutor sea más rentable y funcional. En algunos casos tal vez fuera necesario organizar alguna actividad de formación o perfeccionamiento del profesorado.

En cuanto a las familias igualmente habría que establecer un programa de encuentros con los padres y madres para informarles de nuestras pretensiones y desarrollar con ellos actividades similares a las que hacen sus hijos, con la idea de que tengan la oportunidad de dialogar con ellos en casa en relación a la temática; sobre todo en los momentos en que comparten la habitual tarea de ver la televisión.

5. Conclusiones

Tal vez para muchos el discurso que se vierte en estas líneas pueda sonarles a música celestial o a pretensión utópica; personalmente y basándome en la experiencia, estoy convencido de que concretar estas ideas en la realidad es posible y además, conlleva el compartir momentos agradables y fructíferos. Recuerdo la forma tan distinta con que mis alumnos miraban y leían las vallas publicitarias y los anuncios de televisión tras tres sesiones de jugar juntos a descubrir el lenguaje de la imagen fija y en movimiento. Alguno de ellos hoy es profesional del medio y me recuerda aquellos momentos en que descubrió la forma de ver la televisión.

Referencias

Aguaded, J.I. (1998): Descubriendo la caja mágica. Cuaderno de clase. Huelva, Grupo Comunicar.

Aguaded, J.I. (1998): Descubriendo la caja mágica. Guía didáctica. Huelva, Grupo Comunicar.

Aguaded, J.I. (1999): Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva. Barcelona, Paidós.

Carbonell, J. (1992): Apaga… y vámonos. La televisión: guía de supervivencia. Barcelona, Ediciones B.

Correa, R.I.; Guzmán, M.D. y Aguaded, J.I. (2000): La mujer invisible. Una lectura disidente de los mensajes publicitarios. Huelva, Grupo Comunicar.

Méndez, J.M. (2001): Aprendemos a consumir mensajes. Televisión, publicidad, prensa, radio. Huelva, Grupo Comunicar.

Méndez, J.M. y Monescillo, M. (1993): «Medios de comunicación en la ESO», en Comunica, 1; 27-36.

Méndez, J.M. y Monescillo, M. (1994): «Orientación y acción tutorial con los medios», en Comunicar, 2; 71-75.

Monescillo, M. (1996): «Enseñar a decodificar mensajes», en Comunidad Educativa, 234; 20-23.

Pérez Tornero, J.M. (1997): «Educación en televisión», en La otra mirada a la tele. Sevilla, Junta de Andalucía, Consejería de Trabajo e Industria; 23-28.

Souza, M.D. y Suit, S. (2004): «La televisión educativa», en Televisión y educación en tiempos de globalización y convergencia tecnológica. Chile, Editores Martínez y Souza.