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Revista Comunicar 32: Políticas de educación en medios (Vol. 16 - 2009)

Educación en medios ante la brecha digital en los países del Sur

Media education issues for professionals and citizens: Bridging the divides in countries of the South

https://doi.org/10.3916/c32-2009-02-003

Jamal-Eddine Naji

Abstract

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) están imponiendo una reforma radical en el periodismo y la educación mediática pero sin una visión pedagógica participativa estratégica, el periodismo y la alfabetización mediática no trabajarán en beneficio del plan para una sociedad de la información democrática e incluyente. Por lo mismo, serán incapaces de reducir la brecha presente en todo el mundo entre capacitación y empleo; tampoco tendrán un impacto positivo en las políticas del gobierno y en los operadores de los medios, ni en las prácticas de profesionales y ciudadanos, particularmente en el ciberespacio. Los periodistas y los medios ocupan un lugar decisivo en la sociedad, están cara a cara con el estado, y demandan políticas públicas para introducir la educación en alfabetización mediática desde la escuela primaria. Los medios son una fuente de conocimiento, una herramienta de desarrollo, una matriz para la ciudadanía, un recurso para la construcción del ser social y de la paz. El objetivo final es la llegada de una sociedad de la información incluyente, y particularmente en los países del sur, su sólida ascensión de pende de una «emancipación periodística».

Information and communication technologies (ICT) are imposing a radical reform in journalism and media education. Without a strategic, participatory pedagogical vision, journalism and media literacy will not work to the advantage of the plan for a democratic and inclusive information society. By the same token, they will be unable to reduce the gap experienced world-wide between training and employment, nor will they have a positive impact on Government or media operators’ policies, nor on the practices of professionals and citizens, particularly in cyberspace. The media are a source of knowledge, a development tool, a citizenship matrix, a source for construction of the «social being» and peace. The ultimate issue is the advent of an inclusive information society, and particularly in the countries of the South, its solid emergence depends on an «emancipation journalism». This must be the objective of all media education.

Keywords

TIC, empleo, visión, pedagogía, periodismo ciudadano, sociedad de la información

ICT, employment, vision, pedagogy, citizen journalism, information society

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1. Introducción

La comunicación se ha en señado en las escuelas desde hace al menos cien años. El desarrollo profesional y la mejora de habilidades para los profesionales de la comunicación ha sido institucionalizado únicamente en el sector de los medios en las últimas cinco décadas, aproximadamente. En conjunto, el ritmo de las reformas en estas áreas de la educación en las instituciones educativas más veteranas y prestigiosas (concentradas en el norte, en Europa y Norte América) ha sido bastante lento comparado con otros planes de estudio en las áreas de las llamadas ciencias humanas o sociales.

Frecuentemente, las reformas han sido determinadas e, inclusive, impuestas por invenciones puramente tecnológicas que han incluido procedimientos mecánicos o técnicos, equipos que han permitido que los contenidos sean producidos por los periodistas y distribuidos, de tal manera que cuando los programas de formación y mejora fueron reformados o revisados, estaban a menudo limitados al aprendizaje de un conjunto de habilidades en las áreas de impresión, grabación de audio y vídeo, y a la creación de imágenes (mezclas de todos los tipos, manipulación del color, efectos de figuras y efectos especiales, etc.).

Éste es cada vez más el caso de la formación continua y el incremento de habilidades para los profesionales. Estos programas –cuando los empleadores se lo permiten, bajo una base más o menos habitual– son frecuentemente suministrados por los vendedores en el servicio post-venta de un nuevo equipo, y tienen el simple propósito de familiarizar o, en el mejor de los casos, capacitar a los periodistas y resto del personal de los medios en la nueva tecnología adquirida. Como resultado, se han visto pocas reformas profundas en las reglas de redacción, en la concepción intrínseca de los contenidos y géneros, y en los objetivos de los contenidos mismos. Por consiguiente, este tipo de capacitación localizada para los periodistas profesionales, y lo que es impartido en universidades a los estudiantes de periodismo, es frecuentemente juzgado por los profesionales mediáticos y sus empleadores como fuera de sincronía o atrasado, en comparación con las actuales o más recientes prácticas de periodismo en el campo, debido particularmente a nuevas herramientas tecnológicas o a innovaciones en forma y contenido creadas por el profesional como lo dicta la praxis y la experiencia práctica.

Al mismo tiempo, numerosos observadores, entidades de la ONU (Organización de las Naciones Unidas) y Organizaciones no Gubernamentales (ONG) internacionales especializadas están llegando a la misma conclusión que los profesionales respecto a lo inadecuado de la enseñanza académica y la capacitación profesional adquirida en los nuevos temas sobre los medios de cara a las sociedades modernas y sus aspiraciones, las cuales son bastante compartidas en todo el mundo, tanto en el norte como en el sur. Estas aspiraciones están guiadas por el fundamento de la democracia, los valores y los derechos humanos, los cuales son también parte del objetivo universal de la «sociedad de la información», en la cual el ciudadano se convierte en un participante completo, produce él mismo contenido y opiniones, tiene acceso a todas las formas de información y comunicación, e incluso se apropian de ellas gracias a las TIC, a las transmisiones digitales y satelitales, a la web y a las oportunidades de participación e interactividad que estas tecnologías permiten, en principio, a cualquier usuario, en países ricos y pobres por igual.

Muchos análisis y críticas a este respecto están demandando la educación en «periodismo ciudadano», en otras palabras, «en periodismo de emancipación», interesados en proponer una alternativa al periodismo clásico en nombre de los valores del ciudadano universal y un compromiso asumido junto con estos mismos conceptos, es decir, educación en medios para los profesionales actuales, los futuros y los ciudadanos comunes, la cual debe estar sólidamente inspirada por los grandes principios proclamados por la comunidad internacional (gobiernos y sociedad civil) durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) en 2003/05 (2003)1.

2. La gran brecha entre capacitación y empleo

En 1999, un estudio mundial titulado «Capacitación y empleo en comunicación» realizado por ORBICOM, afirmaba que la red de las Cátedras en comunicación de la UNESCO enfatizaba muy específicamente que la brecha entre la capacitación ofrecida y las necesidades del mercado de trabajo está creciendo, especialmente con respecto a las TIC avanzadas. El estudio ofrecía las siguientes observaciones: «El mundo industrializado, las economías emergentes y el mundo en desarrollo están encarando los mismos desafíos: la adaptación de la capacitación a las necesidades del mercado, volver a pensar en la educación con base en el impacto de las tecnologías de la información en las profesiones de comunicación, mejorar la infraestructura y facilitar el acceso a la capacitación y a la educación […]. Las tecnologías de la información han transformado radicalmente la naturaleza de las profesiones de la información y de la comunicación: el periodismo, la publicidad, las relaciones públicas, gestión de la comunicación y demás. De ahora en adelante, el conocimiento de los diferentes sistemas operativos y la posibilidad de investigar en Internet son los prerrequisitos para acceder al mercado de trabajo [… ]. Cómo son enseñadas estas profesiones en las universidades y otros centros de formación es crucial. Los profesionales que ya están trabajando necesitan mejorar y reforzar sus habilidades, y aquellos que es tán egresando de sus instituciones educativas deben poseer las destrezas necesarias para en contrar un trabajo… El flujo mundial de información y datos abre nuevas perspectivas para la circulación de información y para la expansión del comercio, pero también producen un temor a la homogeneización cultural, la comercialización del conocimiento, el crimen internacional y la difusión no autorizada de la propiedad intelectual [… ]. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están, por lo tanto, en la agenda de los diseñadores de políticas »2.

El rasgo distintivo de la necesidad de reformar la formación del periodismo, una necesidad que siempre ha existido, es el ritmo sin precedente al que la tecnología y las herramientas de comunicación han evolucionado. Si esta evolución, con sus consecuentes avances en impresión, radio, televisión, telefonía y fax han impulsado a las instituciones de formación a intentar ponerse al día con el nuevo «know-how» resultante de estos lo gros técnicos, parece correcto que con la era de la TIC y el ciberespacio, la necesidad de una reforma haya devenido la necesidad de una revolución, para poner en duda cualquier cosa acerca de lo que es enseñado de arriba a abajo, junto con sus marcos administrativos y organizacionales. Y esto es cierto, tanto en el norte como en el sur, en los llamados países «info-ricos» y países «infopobres » por igual. Por lo tanto, la primera lección que debe tomarse de esta formidable evolución –la cual no está libre de amenazas para las sociedades y los individuos– es que de ahora en adelante la educación en medios tiene que ser más receptiva y estar mucho más alerta a la evolución de la tecnología y de los equipos y su avance a través del mundo. Esto se debe a que no podemos confiar por mucho tiempo en las situaciones nacionales o regionales, en donde pudiéramos estar conformes experimentando una era tecnológica que más o menos satisface las expectativas de los medios en ese escenario, mientras otras regiones del mundo operan en una diferente y más avanzada era tecnológica. Por décadas, por ejemplo, los países del sur habitaron el «mundo de Gutenberg» con sus periódicos impresos en caliente, cuando los medios de los países del norte ya se habían movido hacia la impresión en frío. Pero ac tualmente, la tecnología audiovisual en el sur no puede retrasar más el cambio de lo analógico a lo digital sin el riesgo de ser excluida de toda la comunicación, no sólo con el resto del mundo, sino también con el riesgo de ver cortada la comunicación con todas las audiencias, dentro del mismo país, debido a que el su ministro de equipos digitales está inundando el país, favoreciendo la globalización y la liberación del comercio de cualquier tipo de bienes a través de todas las fronteras, incluyendo equipos de comunicación. En conclusión, el aprendizaje acerca de la comunicación está cada vez más definido por el umbral del aprendizaje acerca de la tecnología. Este nuevo paradigma debe, por lo tanto, gobernar toda reflexión sobre el desarrollo del programa educativo para el periodismo y la comunicación, y el mejoramiento de los módulos.

3. Retos de la sociedad de la información

El reto que estas tecnologías presentan para el aprendizaje y la mejora de habilidades en periodismo y, naturalmente, la enseñanza de estas materias es, de hecho, un desafío que excede las prescripciones de las instituciones educativas y de los medios mismos. Como sabemos, y como fue demostrado y comentado por gobiernos, sociedades civiles y operadores privados durante la CMSI 2003/05, este reto se ha presentado en todas las sociedades y con todas las herramientas de enseñanza y aprendizaje, en todas las áreas del conocimiento humano. La «sociedad de la información » como el porvenir de toda la humanidad, con su ilimitada diversidad, demanda una revolución en el contenido, formas y métodos de enseñanza en todas las áreas del conocimiento, en todas las ocupaciones y profesiones, de manera tal que, con respecto al periodismo, mucho más inmerso en estas nuevas tecnologías de información y comunicación, el reto es global y sistémico, y demanda que los contenidos, formas y prácticas de lo que es enseñado a los aprendices en el área sea radicalmente rediseñado. Podría incluso decirse a este respecto que la enseñanza del periodismo y la comunicación ha heredado una posición tal que de ahora en adelante será crucial y decisiva en el plan de la «sociedad de la información» del mañana.

Los medios y las comunicaciones nunca han tenido este tipo de posición y ni representado este papel en el futuro y en el desarrollo de las sociedades, sus culturas y sus economías por igual. Por ejemplo, es una realidad conocida ahora que este sector puede generar casi la mitad, o más, de la riqueza de ciertos países de los llamados info-ricos. En los llamados países infopobres del Sur, estamos atestiguando el rampante monopolio de estas tecnologías en el sector de la llamada «economía informal», que en un buen número de estos países ocupa a la mayor parte de la juventud, en general, en paro, tanto titulados como fracasados escolares. En Dakar, Casablanca, Ciudad del Cabo o El Cairo bien podría suceder que un profesor de periodismo, un periodista o un estudiante de periodismo sean requeridos para dirigirse a una juventud casi analfabeta, que es autodidacta en TIC, para resolver problemas de conexión de ordenadores, problemas relacionados con una señal digital pirata o de código de conversión de plataformas de lenguaje de diferentes orígenes.

La paradoja es aleccionadora: el «know how» tecnológico puede ser adquirido en lugares distintos a las escuelas, sin educadores con títulos, sin una probada instrucción académica, y aún así ¡ser de utilidad, productivo y generar contenido y riqueza! ¡Ahora un ciudadano común puede tener un «know how» profesional en TIC! En las grandes ciudades de algunos países del sur están apareciendo «mercados de pulgas» electrónicos, y las áreas de TIC como los teléfonos móviles y la televisión digital y satelital están siendo dirigidos con talento natural e inventiva por esta juventud marginada por el sistema educativo. Están en Casablanca (Mercado Derb Ghallef), en Dakar (Mercado Colobane), en Niamey (Mercado Katako y el Gran Mercado), en Conakry (Mercado Madina), etc. Considerando estas escuelas informales, ¿qué es lo que que dará para las escuelas de periodismo, para el centro de desarrollo profesional del periodista y para sus educadores, si éstos no son más los primeros diseminadores de conocimiento, aplicaciones prácticas e inventiva en el área de comunicación, sus herramientas y tecnologías?

Por otro lado, está ahora bien establecido que las instituciones educativas y de capacitación, y los medios mismos, se enfrentan igualmente al declive de su dominio y legitimidad exclusiva en la propagación del conocimiento y prácticas en comunicación; el ciberespacio y la blogósfera se nutre y desarrolla en este nuevo espacio universal entre los ciudadanos comunes, ya sea que entiendan o no las reglas del periodismo y algunas veces usen un lenguaje rudimentario que, a pesar de todo, les permite entregar sus mensajes e incluso sacudir el escenario de las noticias, a las élites políticas y aún a la justicia… En Arabia y en el mundo africano, por ejemplo, existe un número creciente de blogs; son la comidilla del día con primicias (que son a menudo censurables desde la perspectiva profesional y ética); los blogs provocan la ira de los agentes políticos, asociaciones y parlamentos, lo cual con frecuencia sentencia a los «bloggers» a prisión; algo que había sido el exclusivo «privilegio» de ¡periodistas profesionales veteranos! Innumerables «bloggers» y usuarios de Internet han sido denunciados por las autoridades de sus países, o castigados en mayor o menor grado por los Parlamentos en Marruecos, Mauritania, Túnez, Senegal, Nigeria, Siria, Egipto, Jordania…

Cuando todo está dicho y hecho, la práctica del periodismo, surgida en principio de un aprendizaje estandarizado a través de programas reconocidos, se encuentra a sí misma con esta situación de nueva tecnología y el amplio y universal acceso que permite, fuera de los muros de escuelas y facultades universitarias, en el corazón de la ciudad y en actividades clave de todos los días: políticas, económicas, sociales, culturales, normativas y éticas. Es por lo tanto imposible ignorar esta conclusión: al final, aprender periodismo tiene un impacto en la vida colectiva, por el hecho de que el acto basado en los medios ha ganado un lugar decisivo en la ciudad, y de esta manera, en la autoridad y en la convivencia. Testimonio de esto es el papel que estas tecnologías juegan en el fenómeno del terrorismo mundial, en contra del cual se moviliza la comunidad internacional. Desde esta perspectiva, la escuela de periodismo y los centros de educación continua para profesionales están más que nunca preocupados por las políticas del gobierno, y asimismo, por las otras partes involucradas en el surgimiento de la sociedad de la información, o sea, los medios (públicos y privados) y la sociedad civil: el ciudadano cuando todo está dicho y hecho. Esta relevancia o importancia de los periodistas y los medios para el gobierno explica las políticas públicas que son más elaboradas y extensas, lo cual tiene como meta introducir la educación en alfabetización mediática desde la escuela primaria. Los medios son una fuente de conocimiento, una herramienta para el desarrollo, una matriz para la ciudadanía, una fuente de conciencia cívica, la construcción del ser social, y la paz… Pero es un área fundamental en donde la escuela de periodismo lo tiene todo para inspirar e influenciar a las políticas públicas: su propio dominio, el dominio de la expresión en general y de la expresión a través de los medios de comunicación, los medios tradicionales o nuevos, o las TIC. El tema específico aquí, además de los temas de la sociedad global ya aludidos, es el advenimiento de la «sociedad de la información», la cual está en movimiento en el ciberespacio, bajo una regla digital, a una escala del ancho del planeta, y está llamada a anclar los valores de la democracia y de la ciudadanía que este credo busca para toda la humanidad.

4. Capacitación en periodismo excluida de la Cumbre Mundial de Ginebra (CMSI)

Durante la CMSI (siglas en inglés) 2003/05, los profesionales de los medios y las organizaciones de la sociedad civil mundial lamentaron y condenaron el he cho de que los organizadores les hubieran dado sólo una pequeña parte en las discusiones formales y diferentes mesas redondas sobre el gobierno de Internet. Esta ausencia de los principales patrocinadores involucrados –los medios y los profesionales de los medios– del grupo asignado por el Secretario General de las Naciones Unidas para estudiar el gobierno en Internet es sintomático, y restringe desde el principio las oportunidades de las comunidades internacionales de iniciar un orden justo y equitativo de comunicación dentro de la sociedad de la información que se está desarrollando alrededor del mundo, la cual involucra a todos los ciudadanos, audiencias de medios, a los medios y a los usuarios de las TIC. Por lo que respecta a las escuelas e instructores, simplemente no estuvieron visibles en los pasillos de la Cumbre o en torno a las mesas de debate y discusión, a pesar de que la situación de los eventos de capacitación (con cierta presencia, sin embargo, durante esta cumbre a través de investigadores y académicos teóricos) es central para el gobierno de Internet, por lo menos desde las perspectivas crítica y ética3.

No hay otra alternativa más que observar que, cinco años después de Ginebra 2003, sólo algunas organizaciones regionales, fuera del sistema de las Naciones Unidas (como EuroMed) o ciertos grupos de la sociedad civil, como el Centro de Protección de los Periodistas (CPJ) y la Federación Internacional de Periodistas (IFJ), están interesados en el tema de la enseñanza, formación y alfabetización en medios. Debe mencionarse, sin embargo, que la agencia de las Naciones Unidas responsable de la cultura y la educación, la UNESCO, entró en una profunda reflexión, guiada por expertos en la materia, cuando se planeaba la primera ronda de la CMSI. Debe señalarse en primer lugar que esta asesoría experta condujo, por ejemplo en 2007, a determinar un programa modelo, una lista de criterios de evaluación y la identificación de centros de excelencia en África4.

Pero existe una razón mayor de por qué este esfuerzo pionero de la UNESCO debe ser destacado, ya que a esta organización no se le había dado el lugar que merecía y que reclamaba en el trabajo contenido en la CMSI y en sus preparativos: todos recordarán los interrogantes con respecto a la infraestructura, equipamiento, financiamiento y estímulos de capacitación para operadores privados acerca de las prerrogativas del gobierno que dominaron ampliamente la Cumbre de Ginebra, a menudo en detrimento de los debates sobre la complejidad y diversidad de los contenidos. La sociedad civil, con frecuencia alentada por la intervención y motivación de la UNESCO, fue, ciertamente, capaz de dirigir mesas redondas y debates en esta materia (especialmente en Túnez, 2005); sin embargo, con todo eso, no tuvo la repercusión o el adecuado impacto en los textos finalmente aprobados por el gobierno (la declaración de principios y el plan de acción de la Cumbre).

Con excepción de una mención indirecta de la educación en alfabetización en medios en los puntos C9 y C10 del Plan de Acción de la CMSI, desde la perspectiva de la ética y los propósitos de uso de las TIC, ninguna reflexión sobre el contenido de las TIC pudo llevarse a cabo, tanto en lo referente al diagnostico como a su futuro; tampoco pudo aparecer en las recomendaciones y conclusiones de la Cumbre. Ahora bien, ninguna reflexión sobre el futuro de la sociedad de la información puede ser tratada sin tener seriamente en cuenta el tema de la formación de los recursos humanos, es decir, el efecto que la educación tiene en los medios. Una reflexión de este tipo debe colocar a la instrucción en periodismo y la alfabetización en medios como base de este tema, para el beneficio de los profesionales y sus audiencias. Algunos temas básicos que deben ser abordados en esta reflexión son el papel y el lugar de las instituciones educativas en el escenario mediático y en el futuro de estos campos, dependiendo de los países y contextos, y de conformidad con las estrategias regionales que los gobiernos han acordado respetar y desplegar en la visión estratégica general delineada por la WSIS 2003/05. Conforme a lo anterior, las instituciones educativas y sus prácticas nunca han estado tan ligadas al futuro del escenario mediático y de la comunicación, en los niveles regional, nacional y mundial por igual.

Mucho antes de la WSIS, estas instituciones ya tenían influencia sobre los perfiles profesionales, opciones y compañías mediáticas relacionadas con contenidos y equipos, y también sobre las políticas públicas en ciertos países. Esto es particularmente cierto en instituciones públicas de periodismo, las cuales dominan el sector de la formación en los países del sur, aún cuando no son las únicas responsables de ello, porque en estos países existen pocas estructuras dedicadas a la formación continua o a la mejora profesional, y es todavía más raro encontrar unidades permanentes con este tipo de objetivos dentro de los negocios del sector mediático. Esta obligación de formación continua no ha emergido todavía como un reclamo normal, permanente y consistente entre los profesionales, ni tampoco como un cierto compromiso por parte de los empleadores. También debe considerarse que hay poco contacto, en estos países, entre el mundo mediático profesional y el mundo de la educación y la capacitación mediáticas, considerando la alfabetización en medios «in latu sensu», formación de los futuros periodistas en instituciones y facultades, mejora para profesionales y los diferentes tipos de enseñanza que pudieran beneficiar a los ciudadanos comunes. Esta deficiencia debe ser analizada y satisfecha a muchos niveles por varios medios. Pero sigue siendo cierto, sin duda alguna, en el mundo árabe en particular y en el mundo africano en general, que el origen de esta deficiencia debe ser buscado en el gobierno de estas instituciones, el cual está marcado por la rutina burocrática, la reproducción sin fin de los mismos modelos y la poca tendencia a la reforma. Este estado de cosas ex plica, por ejemplo, el gran atraso de las universidades en estos países. Las universidades, que por su lugar y simbolismo en el mundo de la educación y el aprendizaje en general, necesariamente tienen un impacto en la metodología y prácticas de cualquier otro agente que imparta capacitación profesional. Esta situación es más específicamente el resultado de dos disfunciones mayores: una respecto a la formación y la otra respecto al contenido de la enseñanza.

5. La simbiosis necesaria entre el instructor y el profesional

Al respecto de los recursos humanos, las instituciones educativas públicas de periodismo heredaron deficiencias de las universidades en los países del sur. En primer lugar, los programas e incentivos en el área de desarrollo profesional y actualización de habilidades para los instructores son deficientes, si no inexistentes. El profesor universitario en estos países es esencialmente un funcionario como cualquier otro, es decir, en general, un burócrata; realiza incesantemente las mismas tareas hasta su retiro, tiene un empleo estable, y busca no causar ningún otro gasto al Gobierno, aparte de su salario. En otras palabras, casi sistemáticamente, el profesor de periodismo y comunicación es percibido y tratado por su administración –el gobierno– en la misma forma en que el profesor de filosofía, de literatura o de ley constitucional. Ninguna consideración para la evolución de esta materia, a la interminable marea de nuevas tecnologías de la información y comunicaciones y su transferencia para en señarla en forma de contenido educativo y aplicaciones prácticas. Por otro lado, el docente en estas instituciones está también desmotivado en el área de investigación y, muy específicamente, en los contenidos caros y onerosos del seguimiento y actualización de habilidades; en otras palabras, la reforma. En las universidades árabes, la investigación es casi insignificante, está olvidada o abandonada a un único agente de financiación: el Estado. Por otro lado, la investigación no es sólo el camino correcto para mantener al día el conocimiento y herramientas en esta área, sino también para la aplicación de nuevas metodologías a esta investigación con respecto al contenido de la capacitación y a los procesos de enseñanza, los cuales deben adaptarse como lo mandan las nuevas tecnologías e innovaciones.

Durante la segunda ronda de la CMSI de Túnez, en 2005, en un foro organizado por la UNESCO con respecto a la universidad árabe y el uso de las TIC, sobre las herramientas que son omnipresentes en el campo de la comunicación, se indicó que: «Durante los últimos veinte años, el sistema de educación superior árabe ha estado en un constante ritmo de reformas, tanto mayores como menores, una tras otra, de tal manera que ningún país en la región ha sido capaz de beneficiarse de los elementos positivos que un sistema estable permite en sus preferencias y tradiciones prácticas, durante años consecutivos, al ofrecer los beneficios de una institucionalización arraigada y una acumulación de prácticas probadas, cánones y códigos de conducta y relaciones con la sociedad, particularmente en el área de investigación, lo cual nos interesa aquí, especialmente en relación al uso de las TIC… Des de una perspectiva pedagógica y del contenido de conocimiento que circula dentro de la Universidad, notamos que los contenidos y métodos que no incorporan TIC son aún los dominantes; éstas no están integradas frecuentemente, con excepción de algunas disciplinas –algunas ciencias físicas, periodismo, arquitectura, mercadeo y publicidad–, y que el e-aprendizaje es una ‘aventura’ que muy pocas universidades árabes se pueden permitir, y no siempre con la creatividad o regularidad necesarias. Además, hay otro obstáculo significativo experimentado por las universidades árabes, em pezando con los decanos de las facultades, que puede estar asociado a la razón de por qué el e-aprendizaje y la enseñanza a distancia en general son tan poco usados: la falta de investigación, de normas, de soluciones automatizadas y protocolos necesarios para que el lenguaje árabe se adapte a las TIC y haga un uso completo de todas las posibilidades, siguiendo los ejemplos de los otros dos o tres lenguajes de alto rendimiento en el mundo… Otra desventaja que es raramente difundida se manifiesta en la realidad árabe: hay aun muchos, si no es que una abrumadora mayoría en ciertos países, de instructores universitarios –investigadores potenciales– cuya capacitación no ha incorporado a las TIC. Esto no es solamente un problema generacional, sino también el problema de un sistema que no actualiza adecuadamente los perfiles y promociones de sus profesores a este respecto, y también un problema de buena voluntad, tanto de parte del profesor como de su universidad: el primero no de sea comprometerse con el aprendizaje de las TIC, y la última no lo impulsa y no lo ayuda sistemáticamente en esta dirección»5.

El tipo de aprendizaje a distancia al que nos referimos aquí es un medio altamente consistente y efectivo para proporcionar oportunidades de actualización de habilidades a profesionales en medios y alfabetización en medios para comunidades o grupos de ciudadanos. La universidad, en virtud de su prestigio y punto de referencia de profesionalización, ciertamente tiene un papel importante que representar, si no es que el más determinante, en la difusión y el perfeccionamiento del aprendizaje electrónico entre todos los agentes que estén involucrados en la difusión de contenidos educativos a los profesionales, así como a ciudadanos interesados en usar los medios: estudiantes de escuelas y universidades, comunidades mediáticas, usuarios de Internet, «bloggers», etc.

Adicionalmente, debido a la escasez y a la debilidad de los escenarios mediáticos en los países del sur, y a su naturaleza burocrática, los profesores de periodismo raramente tienen relaciones simbióticas con el mundo mediático profesional. Las instituciones, las cuales los emplean bajo criterios académicos y de tipo de administración gubernamental –aún teniendo un doctorado–, son normalmente incapaces de otorgar a su plantilla fija de profesores y a los estudiantes el beneficio de lo que pueden aportar los profesionales a través de cursos, talleres, o colaboraciones «ad hoc» en aplicaciones prácticas. Esto quiere decir que el profesional difícilmente puede hacer posible que estas instituciones se beneficien de su experiencia y elevar su apreciación de las expectativas y demandas del mundo profesional. El resultado es que el profesor, con todo y con sus títulos, es prácticamente excluido del ambiente profesional, condenado a entregar a sus estudiantes de periodismo un «know how» que se ha hecho obsoleto para las prácticas en el campo, fuera de la escuela… Con el paso del tiempo, esta brecha disminuye la credibilidad de las instituciones y la supuesta habilidad para atraer candidatos al periodismo, y por lo dicho con anterioridad, a profesionales que busquen superar sus habilidades. Una de las consecuencias adversas para el campo mediático en general es con frecuencia la anárquica e ilegítima ocupación en el terreno de formación del periodismo y la comunicación por compañías privadas que usarán cualquier truco mercadológico y de relaciones públicas para afirmar que ellos ofrecen una capacitación más «práctica», en sincronía con la realidad de las profesiones en el campo. Existe ante todo una preocupación de que, en este tipo de escuelas privadas, los estudiantes estén encontrando y escuchando a profesionales que, aparte de su profesión, no tienen ni la vocación ni la habilidad para ser educadores. Al final de este tipo de, francamente, «barata» formación privada, la cual no obstante le cuesta bastante a los padres de los estudiantes, el escenario nacional hereda bandas de periodistas con una formación que es dudosa, incompleta y altamente deficiente en profesionalismo y, consecuentemente, en ética y códigos de ética, especialmente, lo cual está cada vez más probado y es más usual en países como Marruecos, Jordania, Túnez, Líbano, Senegal, Costa de Marfil, Mauritania, etc.

También es congruente sostener que la brecha negativa de la formación entre profesores y profesionales puede ser explicada, en parte, por el perfil original de aquéllos; frecuentemente, el profesor en este tipo de instituciones es seleccionado con base en grados universitarios avanzados, sin haber realizado al mis mo tiempo una carrera en la profesión. En Marruecos y Túnez, por ejemplo, en las más antiguas y re nombradas instituciones de Magreb y en el Sahel sub-sahariano, se puede contar con los dedos de las manos a los profesores que también tienen una sólida experiencia mediática. En conclusión, diversos datos básicos, inherentes a la situación de la universidad y sus procedimientos y prácticas, compiten en los países del sur, al final, para crear esta división entre la institución pública y el sector mediático, entre los instructores y los periodistas profesionales y entre los periodistas profesionales y sus audiencias. Por su parte, la institución privada, a menudo inferior a la universidad, genera perfiles altamente deficientes en formación sólida y seria para el profesionalismo y para el «periodismo ciudadano» o «periodismo de emancipación», de los cuales los medios en estos países tienen una fundamental necesidad para poder disfrutar un escenario mediático que promueva la modernidad y la democracia.

6. Conclusión: Una visión estratégica para el «periodismo ciudadano»

Lo que debe ser censurado a este respecto en estas instituciones académicas, en la mayoría de las estructuras de actualización de habilidades, y en los módulos de educación en alfabetización en medios ciudadana «ad hoc» por igual, es la ausencia de un currículo participativo; en otras palabras, abierto a los medios, a los profesionales mediáticos y a sus audiencias; abierto a la absoluta necesidad de que los profesores estén periódicamente inmersos en ambientes mediáticos profesionales con el propósito de actualizar sus habilidades.

La capacitación pedagógica en alfabetización en medios del educador debe, por lo tanto, ser diseñada para la flexibilidad, capaz de reformarse a sí misma constantemente para darle seguimiento a la frenética evolución de necesidades, expectativas, herramientas y prácticas de los medios, profesionales me diáticos y ciudadanos en general, lo mejor y lo más rá pidamente posible. Naturalmente, esto requiere la in corporación de planes de estudio específicos y mó dulos de formación abiertos a estos requisitos de flexibilidad, capaces de interactuar con políticas apropiadas en el campo a todos los niveles: producción de contenidos, selección y uso de tecnología, objetivos mediáticos en términos de audiencias y aspiraciones que armonicen con un plan para una sociedad que promueva valores de participación ciudadana y democrática, como el plan de la «sociedad de la información». Las bases de este tipo de plan de estudios y formación deben estar caracterizadas por la conciencia y la flexibilidad; estar en armonía con la innovación tecnológica, con los profesionales y sus prácticas, con las prácticas habituales de los ciudadanos, con las transformaciones sociales que estas prácticas habituales inducen y delinean en el presente y para el futuro del ciudadano y de la sociedad en general; deben estar asimismo a tono con investigaciones y teorías relacionadas con aplicaciones pedagógicas, para ser capaces, a fin de cuentas, de entregar este conocimiento y «know how» de una manera eficiente, moderna, participativa e incluyente. El objetivo final es el de brindar una educación en medios que haga emerger un «periodismo de emancipación», un periodismo alternativo diseñado para los ciudadanos y no para los consumidores de información, lo cual es, desafortunadamente, igual en el norte que en el sur: un periodismo la mayoría de las veces superficial, sin fundamentos y deliberadamente elegido por su entretenimiento o con tenido sensacionalista. Desde este punto de vista, una gran parte de la educación mediática consistirá en la entrega y producción de «periodismo ciudadano» y, por lo tanto, en el diseño de una educación mediática que definirá a los medios por lo menos en cuatro funciones en los países del sur:

• Colaborar y participar en la promoción de los ideales y objetivos del desarrollo para el fortalecimiento del interés público.

• Cumplir con el papel tradicional de «perro guardián » para vigilar a la autoridad; permaneciendo abierto a organismos de representación ciudadana (en el parlamento, en elites locales, etc.), con indagatorias y enfoque crítico.

• Proporcionar ayuda en la creación y consolidación de debates públicos entre el Estado y sus instituciones (el gobierno, el parlamento) y los ciudadanos, informándolos completamente y con responsabilidad, de tal manera que sean capaces de beneficiarse totalmente en sus roles como ciudadanos, a fin de que tomen decisiones bien informadas y justificadas.

• Actuar como un líder crítico y objetivo en debates democráticos, y no tomar partido en ellos, a fin de que los valores de la independencia, la diversidad, el plura lis mo y la tolerancia sean fundamentalmente respetados.

El «periodismo ciudadano» de este tipo debe también aprovechar las oportunidades ofrecidas por las TIC para expandir el «foro público», con el fin de que el mayor número de ciudadanos (usuarios de Internet, «bloggers», «periodistas ciudadanos de la comunidad me diática», minorías, etc.) dialoguen, intercambien ideas y participen más en la vida pública y en el desarrollo de su sociedad a través del ciberespacio y la blogósfera. Esto también reducirá la omnipresencia de canales autorizados y su flujo de información, poco abiertos a la interactividad; lo mismo que la «brecha digital» y la «soledad digital» que generan las TIC, al aislar al individuo frente a la pantalla de su televisor vía satélite o el ordenador conectado a Internet. Éstas son las razones para una educación mediática que promoverá el «periodismo ciudadano o público»: «Cuando el periodismo público es efectivo, deja huella, un efecto coloquial, por lo menos y, en el mejor de los casos, una estructura en marcha para el compromiso ciudadano »6.

Para desarrollar este tipo de contenido de la alfabetización en medios para diferentes audiencias, desde estudiantes de periodismo hasta ciudadanos, pasando por los profesionales, es absolutamente necesario que el contexto sea flexible y constantemente abierto a las innovaciones en herramientas y prácticas habituales, abierto a los profesionales y a sus contribución experta, abierto a las ideas y ambiciones de los instructores y de los investigadores, a las «tormentas de ideas» y prácticas de los ciudadanos, quienes son los usuarios de los medios y de las TIC. Esto requiere libertad académica, la cual debe ser alentada por los tomadores de decisión de las instituciones educativas. En esta área, el formador está aprendiendo cada vez más de sus estudiantes, y se desempeñará a un mejor nivel si considera la renovación del conjunto de sus habilidades y enseñanzas, en un intercambio equitativo con sus estudiantes.

El proceso de enseñanza debe, por lo tanto, también convertirse en la «raíz misma», eso es, abierto a la contribución y participación de los estudiantes. Este tipo de proceso supone una visión pedagógica estratégica fundamental que debe apoyarse esencialmente en la necesidad de cambiar la forma de ver a la enseñanza del periodismo y la educación en medios. Ya no estamos en un sala de clases donde el educador dicta una conferencia, sino en un laboratorio donde un líder o coordinador de investigación y trabajo dirige, regula y tiene la gran responsabilidad de validar adecuadamente las nuevas prácticas y las innovaciones tecnológicas, para no tener la responsabilidad del rechazo de su producto en el mercado de trabajo y no sentirse perdido en este proceso.

Estos fenómenos sacuden y nutren a una sociedad que, de ahora en adelante, estará más abierta que nunca a acceder al mundo de los medios gracias a las TIC e Internet. Pero en la base de las aspiraciones de las instituciones y de los instructores debe haber voluntad de acción de los educadores, con respecto a las políticas mediáticas, y de los responsables políticos, frente a los retos que las tecnologías de la comunicación están generando en la sociedad, superando tradiciones enraizadas en am bientes profesionales e, igualmente, impulsar a los ciudadanos, hasta ahora muy alejados por demasiado tiempo, del acceso y el uso de los medios.

Notas

1 Para referirse a la Declaración de Principios de Ginebra en la CMSI de 2003: (www.itu.int/wsis/docs/geneva/official/dop-fr.html) (releer en particular el punto B4 de esta declaración perteneciente a «construcción de aptitudes»).

2 «Conexión del conocimiento en las comunicaciones: nuevas coaliciones en la comunicación del siglo XXI: estrategias para la gobernanza, tecnología, empleo y aprendizaje para toda la vida: eventos de la conferencia internacional; 14-17 de abril,1999, Montreal, Canadá. Editores: Claude-Yves Charron, María Camila Chica, Sheryl N. Hamilton; traducción, Anne-Karine Brodeur. Orbicom, Red Internacional de las Cátedras en Comunicaciones de la UNESCO, Secretariado Internacional [1999]. 377 pp.; versiones en francés, inglés y español. (www.orbicom.ca).

3 En 2007, un simposio de expertos internacionales es Estrasburgo estudiaron las «dimensiones éticas de la sociedad de la información» como referencia al punto C10 del Plan de Acción adoptado por la Cumbre de Ginebra (C10: La sociedad de la información debe estar sujeta a los valores sostenidos universalmente y promover el bien común y prevenir el uso abusivo de las TIC). Este simposio (14-15 de junio, 2007) fue organizado debido a la iniciativa del Centre d’Études et de Recherches Interdisciplinaires sur les Médias en Europe (CERIME) de la Universidad Robert Schuman y la Cátedra de la UNESCO/Orbicom «Practicas periodísticas y mediáticas» de la Universidad R. Schuman. Los eventos del simposio están impresos. (www.urs.u-strasbg.fr) (www-cerime.u-strasbg.fr).

4 «Criterios e indicadores para un periodismo de calidad, Instituciones de capacitación e identificación de potencialidades, Centros de Excelencia en Capacitación de Periodismo en África. Secuencia en la educación del periodismo de la UNESCO por el Prof. Guy Berger y Corinne Matras en asociación con la Escuela de Periodismo y Estudios Mediáticos, Universidad de Rhodes, África del Sur y la Escuela Superior de Periodismo de Lille (ESJ), Francia. (www.unesco.org); 2007; 56 págs.

5 La UNESCO en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. La mesa redonda sobre «El papel de la UNESCO en la construcción de las sociedades del conocimiento a través del Programa de las Cátedras UNITWIN/UNESCO», Eventos. Túnez, 16-18 de noviembre de 2005. UNESCO 2006. Francia; 177. (www. unesco.org/education).

6 AUSTIN, L. (2002). El periodismo público en la sala de redacción: poniendo las ideas en juego (2002). (www.impd.org/artman/publish/ printer_87.shtml).