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Revista Comunicar 32: Políticas de educación en medios (Vol. 16 - 2009)

Propuestas para la formación en educación en medios en profesores chilenos

Criteria of media education program for Chilean teachers: A proposal for continuous training

https://doi.org/10.3916/c32-2009-03-001

María-del-Mar de-Fontcuberta-Balaguer

Abstract

Este trabajo, desarrollado por un grupo de investigación chileno, expone los resultados de una investigación sobre la presencia de la educación en medios en el currículum de la enseñanza media chilena, los problemas que plantea y la formación y actitudes de los profesores de Lengua Castellana y Comunicación en ese ámbito. Para su análisis adopta las definiciones y parámetros contemplados por la UNESCO en Viena (1999) y Sevilla (2002) que indican, entre otros aspectos, que la educación en medios trata sobre la enseñanza y el aprendizaje «con» y «sobre» los medios, más que «a través» de los medios. El estudio concluye con una propuesta para implementar la formación continua de profesores en ese campo.

The article explains the results of a research about Media Education in Chilean Secondary School curriculum, its problems, and training and attitudes of teachers of Spanish Language and Communication. The analysis applies definitions and parameters adopted by UNESCO in Viena (1999) and Seville (2002) which indicate that Media Education means to teach and learn «with»» and «about» media more than «through» media. It proposes a schedule for continuous training of teachers in this field.

Keywords

Educación en medios, currículum, enseñanza media chilena, profesores, formación continua

Media education, Chilean Secondary school curriculum, teachers, continuous training

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En 2007 se cumplieron 25 años de la Declaración de Grunwald, Alemania, en el que, por primera vez, en el marco de un Simposio internacional la UNESCO se pronunció de forma inequívoca sobre la necesidad de la inserción de la educación en medios en el sistema escolar. Desde la Declaración de Grunwald, la educación en medios ha estado presente en muchos programas y actividades internacionales en Europa, América del Norte y Latinoamérica, gran parte con una larga y exitosa trayectoria. Sin embargo, son pocas las respuestas globales y sistémicas que se han dado al respecto. Una razón clave para explicar esta situación es que los docentes, en su inmensa mayoría, no han recibido una formación inicial en educación en medios, no han sido preparados para ello. En demasiadas ocasiones se ha considerado que el simple consumo de los medios por parte del profesor bastaba para ejercer la docencia: «La contradicción es todavía más evidente cuando los medios están presentes en el currículum escolar, como es el caso chileno. Ante este panorama los docentes optan por adquirir conocimientos de forma individual, y no siempre pertinente, para su desempeño en el aula o, simplemente, deciden ignorar esa parte del programa. A eso hay que añadir que la mayoría de los contenidos curriculares relacionados con la prensa, radio, televisión, publicidad o Internet han sido desarrollados por especialistas ajenos a los medios, con lo que presentan deficiencias o au sencias notorias. Lo mismo ocurre con los textos escolares» (De Fontcuberta, 2008).

En septiembre del 2004 se celebró en Barcelona el Seminario Mentor de Educación en Medios patrocinado por la UNESCO. Ahí se pusieron de relieve las grandes líneas de una nueva estrategia de educación en medios que, entre otros, estableció dos objetivos: a) la incorporación de un currículum de educación en me dios en el sistema educativo, y b) la incorporación de los currículos de Educación en Medios en la formación del profesorado.

Con el objetivo de conocer la situación chilena el equipo de Comunicación y Educación de la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile1 presentó y obtuvo un proyecto Fondecyt (Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico) que se inició en 2006 y finalizó en 2008 para realizar una investigación con tres objetivos: a) evaluación de la presencia de los medios de comunicación en los planes y programas de Ministerio de Educación (1998), en el área de Lenguaje y Comunicación (que es el ámbito donde se insertan), a la luz de los parámetros internacionales; b) identificar las carencias que tiene la formación de los profesores en el ámbito de la educación en medios; y c) propuesta de un plan de formación continua en Educación en Medios para pro fesores chilenos de Lengua Castellana y Comunicación, de la educación media, a la luz de los parámetros internacionales.

1. Primeros pasos: análisis del currículum

Las características del proyecto aconsejaban abordarlo aplicando técnicas de investigación cualitativa. De acuerdo con Lewin (1992) mediante la investigación cualitativa se pretende realizar un diagnóstico de situaciones específicas y propuestas de marcos de acciones para el mejoramiento de las relaciones intergrupales que propicien el cambio social. Es una teoría que se desarrolla inductivamente a partir de la obtención de datos que son codificados, analizados, comparados y puestos en relación. En este caso los datos se obtuvieron mediante: a) el análisis de la presencia de los medios de comunicación en el currículum chileno de enseñanza media en el área donde se encuentran, que es la de Lengua Castellana y Comunicación; b) la selección y análisis de documentos internacionales que sirvieran de base para establecer parámetros de lo que se entiende por educación en medios; c) las respuestas a un cuestionario enviado a profesores de Lengua Castellana y Comunicación de todo Chile sobre su conocimiento y desempeño docente en el ámbito de la educación en medios; d) la observación en el aula, en un número determinado de centros escolares de Santiago de cómo abordaban la enseñanza de los me dios profesores considerados de excelencia; y e) entrevistas en profundidad a dichos profesores.

El primero de los objetivos de la investigación (presencia de los medios de comunicación en el currículum) obligaba a diseñar una propuesta de análisis sistémico que pudiese aplicarse a cualquier currículum de cualquier país. La experiencia muestra que hay múltiples interpretaciones de la educación en medios, no todas pertinentes. El equipo adoptó las definiciones contempladas por la UNESCO en la Conferencia de Viena 1999 y de Sevilla 2002 y en base a ellas construyó una Tabla para explicitar las variables imprescindibles y necesarias para llevar a cabo una educación en medios de acuerdo a los parámetros internacionales del gráfico de la página siguiente.

A la hora de aplicar los parámetros definidos los investigadores se encontraron con el problema de que los medios se abordaban en el currículum desde perspectivas distintas. Algunas trabajaban el aspecto tecnológico, otras ponían el acento en la producción de contenidos etc. Fue necesario construir una matriz de análisis que definía cuatro descriptores para facilitar la lectura y el análisis de los planes y programas y que se aplicó al currículum chileno de enseñanza media. Los descriptores diseñados son:

• Medios contemplados como recursos didácticos (Código A): Medio de comunicación mencionado como instrumento que facilita el aprendizaje de contenidos en diversas materias, entre otras, a la educación a través de los medios. Ejemplo: uso de la televisión o computadores como herramientas pedagógicas para enseñar ciencia o historia. Uso instrumental de los medios como ayuda a la enseñanza. Razón de su presencia en el currículum: Motiva.

• Medios contemplados como tecnología educativa o medio educativo (Código B): Medio de comunicación mencionado como instrumento con el que se aprende. Está referido a la educación con los medios. Ejemplo: Programa de enseñanza de matemáticas o lenguaje a través de un ordenador o un equipo audiovisual (máquina de aprender). Razón de su presencia en el currículum: Adiestra.

• Medios contemplados como objetos de estudio (Código C): Medio de comunicación empleado como objeto de análisis e interpretación. Se refiere a enseñar y aprender sobre la especificidad de los medios en un contexto participativo, ligado al entorno socio-personal. Ejemplo: cineforum, para aprender el lenguaje del cine; análisis de programas de radio o televisión. Razón de su presencia en el currículum: Se aprende entendiendo.

• Medios contemplados como herramientas de comunicación y expresión (Código D): Medios de comunicación referidos a la producción, creación y resignificación de mensajes. Referidos estos a la producción de productos mediáticos por parte de los alumnos. Ejemplo: Hacer un programa de radio, diseñar un periódico, elaborar un audiovisual. Razón de su presencia en el currículum: Se aprende utilizando.

Parámetros internacionales.

2. Formación de profesores

Otro de los objetivos de la investigación era conocer la formación y las actitudes de los profesores en relación a la educación en medios. Para ello se definieron ocho categorías de análisis que fueron formuladas en forma de preguntas y que sirvieron de base para la elaboración de un amplio cuestionario enviado a 296 docentes de centros escolares públicos de todo Chile (con un porcentaje de respuestas del 20.6%), y para la realización de entrevistas en profundidad a 13 profesores de colegios públicos de Santiago (nueve de los cuales pertenecían a la Red de Maestros de Maestros a la que se accede por excelencia docente) y a la observación del desarrollo de siete clases relacionadas con los medios impartidas por los mismos profesores.

Las preguntas son las siguientes:

• ¿Qué saben los docentes sobre medios de comunicación?

• ¿Qué disposiciones tienen los docentes ante los medios de comunicación?

• ¿Qué piensan los docentes que debieran enseñar/ aprender sus estudiantes sobre medios de comunicación?

• ¿Qué prácticas realizan los docentes con los medios de comunicación?

• ¿En qué nivel escolar debiera enseñarse sobre medios de comunicación?

• ¿De dónde adquieren los docentes sus conocimientos sobre medios de comunicación?

• ¿Qué requieren los docentes aprender sobre medios de comunicación para su labor docente?

• ¿Con qué infraestructura cuentan los profesores para realizar su labor docente? (alude a todo lo referido a equipamiento).

3. Resultados obtenidos

Una vez obtenidos todos los datos a partir de la puesta en relación de la información contenida a partir de los diferentes instrumentos (análisis del currículum, entrevistas, cuestionario y observación en el aula) pudo hacerse un diagnóstico de la situación que arrojó los siguientes resultados:

El análisis exhaustivo de todos los programas del actual currículum chileno de Lengua Castellana y Comunicación de la Enseñanza Media ha mostrado varios problemas. Por una parte existe un predominio del uso de los medios para la enseñanza con una finalidad didáctica. Más que un plan para el aprendizaje «con» y «sobre» los medios predomina una visión «a través» de los medios. La presencia de los medios es más que nada un recurso metodológico para profundizar en otros contenidos. Tampoco existe un plan sistemático, sino pequeñas pinceladas aisladas que intentan abordar los medios sin una profundidad específica de conocimiento desde todas sus complejidades y aristas posibles. Hay una ausencia de un plan continuo en educación en medios que se inicie en la edad preescolar hasta la educación superior.

Si bien en el currículum hay presencia de todos los medios de comunicación, se pone el acento en la prensa y la televisión, aunque la contradicción es que no se profundiza en las características y lenguajes propios de cada medio. Lo mismo ocurre con el rol del ciudadano y su manera de enfrentarse y comprender a los medios. Por otra parte el currículum de Lengua Castellana y Comunicación evidencia un importante desequilibrio entre la producción de medios por parte de los alumnos y un casi inexistente análisis crítico.

Uno de los aspectos más destacados del análisis es que el currículum muestra una clara ausencia de indicaciones al profesor para abordar la enseñanza de los medios. El tema es relevante porque los resultados de los cuestionarios y las entrevistas son concluyentes: la mayoría de los profesores chilenos encuestados tiene una actitud positiva hacia los medios de comunicación y piensa que deben preparar a sus estudiantes para ser usuarios competentes de los mismos. Sin embargo ninguno tuvo una formación inicial sobre medios de co municación. Aquello que enseñan lo han obtenido principalmente mediante su propio esfuerzo o autoaprendizaje. Eso hace que la prensa sea el medio preferido por ser el más asequible y, si bien trabajan con la televisión, conocen muy poco el lenguaje audiovisual. Y, claramente, muestran una contradicción: la ma yoría cree que está preparada para en señar sobre medios de comunicación de acuerdo a lo requerido por los planes y programas del currículum chileno; sin embargo es consciente de que no posee una formación adecuada para la enseñanza de la educación en medios y manifiesta la necesidad de adquirirla.

4. Necesidad de un plan de formación continua

Los resultados anteriores mostraron la necesidad de elaborar un plan de formación continua de profesores en educación en medios. Para ello habría que de finir objetivos, contenidos y estrategias. El equipo investigador tuvo claro que el objetivo principal del plan es que los docentes no pongan el acento en de fender al alumno de los medios, sino en prepararlo para entender, realizar juicios críticos, evaluar y producir esos medios. Para formular los contenidos se tomaron como referencia las dimensiones elaboradas por el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC) para identificar las competencias que exige un conocimiento de ámbito audiovisual: lenguaje, tecnología, producción y programación, ideología y valores, recepción y audiencias y dimensión estética (Ferrés, 2006: 9) y se aplicaron a todos los medios. Como resultado se consideró que un plan de formación continua debe abordar los siguientes contenidos:

• En relación al lenguaje: El docente deberá ser capaz de identificar los modos de construcción de los significados en los textos mediáticos mediante los distintos lenguajes utilizados en ellos. Entre otros contenidos, por ejemplo, se debería abordar la hibridación de géneros y formatos de los medios (el tratamiento de ficción o de espectáculo que se le está dando a la información periodística y el tratamiento documental que se le otorga a la ficción).

• En relación a las tecnologías: Esta dimensión se refiere al conocimiento teórico y práctico –uso y manejo– de las herramientas que hacen posible la comunicación medial, por ejemplo la habilidad para manejar equipos de registro visual (cámaras, vídeo, DVD) o sonoro (grabadoras, micrófonos, radios). Además implica la capacidad para detectar los trucos, montajes y/o recursos tecnológicos que inciden en el sentido de los mensajes mediáticos. Habrá que incluir dentro de un plan el hecho de que la convergencia de medios implica nuevos procedimientos de producción y análisis; que estamos vi viendo el inicio de un desarrollo tecnológico que abre muchas posibilidades para la emisión, producción y distribución de mensajes lo que permite que cada uno de nosotros pueda ser un productor de mensajes y pueda distribuir esa información; y que las TIC han logrado que hoy la interacción social comience a ser predominantemente virtual.

• En relación a la producción, programación y distribución: Implica el conocimiento de los procesos de producción y programación de los productos mediales, es decir, comprender a los medios como industrias. Este proceso incluye tomar conciencia de la base económica de los me dios de comunicación y de qué manera esto interfiere en el contenido, técnicas y distribución de las producciones. La educación en medios debe tratar también de analizar aspectos tales como quiénes son los propietarios de los medios y la influencia de este factor en sus contenidos.

• En relación a los valores e ideologías presentes en los medios: La educación en medios debe entenderse dentro de un contexto de formación en valores, para la ciudadanía y para la democracia. El docente deberá tener la capacidad de identificar y explicar las diferentes ideologías presentes en los mensajes mediáticos. Los medios de comunicación contienen, de manera explícita o implícita, valores ideológicos. Un tema clave es que los medios no sólo representan y construyen la realidad, sino que también la interpretan. Finalmente, la educación en medios debe analizar la manera en la que los medios construyen identidades, en un abordaje que incluya una lectura crítica, para luego explorar cómo las audiencias olvidan que esas representaciones son construcciones (estereotipos) y las van integrando en sus vidas.

• En relación al proceso de recepción y audiencia: Esta dimensión se refiere a ser capaz de comprender las razones del éxito de determinados programas, qué ne cesidades satisfacen, valorar las emociones y el contexto de la recepción, entender los hábitos de consumo mediático, ser capaz de seleccionar los mensajes y la información que se consumen en los medios y conocer estudios de audiencia. Específicamente se debe abordar la relación de los niños y jóvenes con los medios. Es fundamental en la formación de profesores conocer y analizar los medios favoritos de los niños, sus programas, personajes, gustos y motivaciones.

• En relación a la dimensión estética: Implica conocer ciertos criterios de calidad de las producciones mediales, reconocer a las que no los cumplen e identificar categorías básicas, además de producir mensajes comprensibles con sensibilidad y creatividad.

5. Estrategias para implementar un plan de formación continua para profesores

Parece evidente que el desarrollo de un plan de for mación continua requiere de una estrategia para implementarlo teniendo en cuenta el público al que se dirige, el contexto en el que se imparte y los problemas que enfrenta. Entre estos últimos, uno de los más mencionados en el estudio por los profesores chilenos fue la falta de tiempo, tanto a la hora de impartir la asignatura como de formarse. Ello hace que sus actividades se ajusten en su práctica totalidad a las exigencias del currículum y que cualquier tarea extracurricular tenga pocas posibilidades de éxito; otro de los aspectos a tener en cuenta es que hay docentes que imparten la misma materia y que sin embargo muestran un conocimiento muy desigual acerca de los medios, lo que implica distintos niveles de aprendizaje. La investigación recogió la queja de muchos profesores sobre el hecho de que la enseñanza de los medios estuviese asignada sólo al área de Lenguaje y Comunicación, ya que afirmaban que, a pesar de su importancia, restaba mucho tiempo al aprendizaje de la lengua o la literatura. Consideraban que la enseñanza de los medios debía tener una presencia transversal en distintas áreas del currículum (actualmente dicha transversalidad aparece como una propuesta lógica y puede encontrarse en la puesta al día de modelos curriculares como, por ejemplo, el catalán). Por todo ello la investigación propuso algunas estrategias generales para implementar un plan de formación en educación en medios, dirigido a profesores de todas las áreas curriculares, y que pudiera adaptarse a distintos escenarios. Son estas:

• Enfocarlo en competencias: Al igual que para los jóvenes, los modelos de formación que parecen ser más eficaces para el profesorado son aquellos basados en las competencias comunicativas que un docente debe desarrollar al cabo de su experiencia formativa.

• Tomar en cuenta las directrices ministeriales: El programa de formación debería estar patrocinado o en convenio con el Ministerio de Educación y debería tomar en cuenta las líneas de trabajo de los planes y programas que éste plantea.

• Definir programas graduales y modulares: Se sugiere diseñar un programa de formación gradual que tenga tres niveles: uno básico, uno medio y uno avanzado. Cada uno de estos niveles debería trabajarse por módulos específicos. Esta perspectiva favorece una situación formativa más flexible, dinámica y motivadora.

• Contemplar fases en el plan de formación: Se sugiere contemplar tres fases o momentos en cada nivel y módulo: sensibilización, reflexión y producción.

a) Sensibilización: En esta fase los docentes se conectarán de una manera estética disfrutando de las imágenes y los sonidos que se le ofrecen y conocerán las características de los lenguajes de los diferentes medios de comunicación. La idea es poner los en contacto con lo próximo a su entorno y partir de sus conocimientos y sus dudas, de sus ideas y prejuicios, de sus expectativas y sus miedos. También es importante que el profesor juegue, que se divierta. En este sentido se aconseja aprovechar la dimensión lúdica de los medios, sobre todo de los audiovisuales y multimedia, para apoyar la motivación de los docentes.

b) Análisis reflexivo: En esta fase se reconocen los procedimientos de producción que se utilizan en los medios, se analiza el papel que juegan los diferentes recursos que se ponen en juego. Y se enseña a deconstruir un mensaje teniendo en cuenta la totalidad de los elementos que lo conforman.

c) Producción/expresión: Fase en que el docente va a construir sus propios mensajes. Toda actividad formativa debe incluir un espacio para la expresión y comunicación. Esta fase está muy orientada a la transferencia en el aula.

• Diseñar un programa que aborde todos los medios: En un programa como éste hay que considerar todos los medios (no sólo la prensa). A la televisión, la radio, la prensa, el cine o el cómic el objeto de estudio, deben incluirse los videojuegos, los multimedia, Internet y la telefonía móvil. En un periodo de convergencia tecnológica debe pensarse en una propuesta de formación que integre todos los medios. La fragmentación en una educación centrada sólo en la prensa, en la televisión o en el cine impide un análisis profundo de las audiencias, ya que casi nadie es usuario exclusivo de un único medio de comunicación. Hoy las personas utilizamos los medios como sistemas interrelacionados.

• Adoptar un modelo en el que la escuela sea el lugar principal de aprendizaje de los profesores: En la escuela deben generarse las condiciones para que pueda considerarse como el espacio privilegiado para planificar y realizar actividades de formación continua. El colegio es el lugar donde los profesores identifican los problemas propios de su práctica y desarrollo profesional; también es el lugar donde se posibilita el trabajo colaborativo, la comunicación e intercambio de experiencias profesionales.

• Contar con la participación de profesores en ejercicio: El equipo de formadores debería incluir a profesores en ejercicio con experiencia en el tema junto con especialistas en contenidos disciplinarios o institucionales que alimenten las prácticas en la institución.

• Establecer un programa con metodología mixta (b-learning): Los programas de formación continua pa ra profesores pueden llevarse a cabo en forma presencial, semipresencial o a distancia. Sin embargo, se ve como una buena posibilidad la formación a distancia con apoyo de tutorías, inserta en redes de aprendizaje colaborativo, y combinada con la formación presencial en la misma institución.

• Hacer un diseño instruccional similar para todos los módulos: Se propone diseñar, por ejemplo, un programa de cinco módulos (uno de ellos de bienvenida y familiarización) y otros cuatro orientados a desarrollar los contenidos precisados con anterioridad.

La estructura de cada módulo debe incluir como mínimo un contexto y un desafío para el docente. Además de espacios interactivos, lecturas y autoevaluaciones.

En relación a los espacios interactivos se debe incluir un espacio de foros temáticos moderados por un tutor.En este contexto,es fundamental el rol de mediador y la calidad de la retroalimentación que haga. Se recomienda que cada módulo considere una actividad que posibilite comprobar el avance y logro de las competencias que se requieren para la aprobación del módulo. La evaluación de cada módulo debe incluir pruebas tipo test, pero parece más conveniente incluir el desarrollo de un trabajo de transferencia al aula.

• Diseñar materiales de autoformación: Los materiales deben dar cuenta de los distintos niveles y deben estar en distintos soportes. Si se realiza un curso a través de Internet, se sugiere incluir manuales impresos o CD dirigidos a tutores y profesores pues el tiempo que tienen los docentes para acceder a Internet no siempre es mucho y la conexión no siempre es buena (sobre todo si hay videos u otros materiales audiovisuales).

6. Aportes de la investigación

A pesar de que la investigación se circunscribió a Chile desde un principio el equipo consideró que varios de sus aportes podían ser aplicados en otros países. El primero es la elaboración de una Tabla en la que se establecen las características de una educación en medios de acuerdo a los parámetros internacionales; el segundo es la construcción de una matriz de análisis que evidencia las distintas perspectivas con las que un currículum incluye a los medios en sus programas. Ambos instrumentos pueden aplicarse a cualquier programa de forma sistémica. Por último, la convicción de que en un periodo de convergencia tecnológica debe pensarse en una propuesta de formación que integre todos los medios, dio como resultado la definición de los contenidos y las estrategias para elaborar un plan de formación continua de profesores que establece los criterios y las líneas generales para que pueda adaptarse, de forma flexible, a distintos diseños en cualquier escenario.

Notas

1 El equipo está formado por Mar de Fontcuberta (responsable de Fondecyt), Francisco Fernández, Rayén Condeza y Myrna Gálvez (co-investigadores) y Claudio Guerrero, Sylvia Ojeda, Alejandra Riveros, Paulina Vila y Marco Antonio Bellott (tesistas del Magister en Comunicación y Educación).

2 Los documentos que sirvieron de base a la investigación fueron: «Grunwald Declaration on Media Education» (Alemania, enero 1982); «New Directions in Media Education» (Francia, Toulouse, julio 1990); «Educating for the Media and de Digital Age» (Austria, Viena, abril 1999) y «YouthMedia Education» (España, Sevilla, septiembre 2002).

Referencias

Buckingham, D.; Frau-Meigs, D.; Pérez Tornero, J.M. & Artigas,LL. (Eds.) (2003). Youth Media Education. The Seville Seminar. UNESCO Communication Development Division, Paris, ci.com, series 3.

De Fontcuberta, Mar (2008). Educación en medios: Una asignatura pendiente para Chile. Contrapuntos y entrelíneas sobre cultura, comunicación y discurso. Temuco (Chile): Universidad de la Frontera / Universidad Austral de Chile.

Ferrés, J. (2006). La competència em comunicació audiovisual: Proposta articulada de dimensions i indicadors. Quaderns del Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 25.

Guerrero, C. (2007). La educación en medios y su inserción en el currículum de lenguaje y comunicación: análisis y proposiciones para la enseñanza-aprendizaje. Pontificia Universidad Católica de Chile: Tesis de Magíster en Comunicación y Educación. Facultad de Comunicaciones.

Lewin, K. (1992). «La investigación acción y los problemas de las minorías» en La investigación acción participativa: inicios y desarrollo. Santafé de Bogotá: Magisterio

Ministerio de Educación de Chile (1998). Revista de Educación. «Currículum: objetivos, fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media». Santiago.