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Revista Comunicar 36: La televisión y sus nuevas expresiones (Vol. 18 - 2011)

Estado de la alfabetización audiovisual en la comunidad escolar vasca

Report about the media literacy situation in the basque school community

https://doi.org/10.3916/C36-2011-03-07

Txema Ramírez-de-la-Piscina-Martínez

Jose-Inazio Basteretxea-Polo

Estefanía Jiménez-Iglesias

Abstract

El presente artículo recoge los principales resultados de una investigación cuantitativa y cualitativa llevada a cabo durante el período 2007-10 por el equipo de investigación HGH (Medios de Difusión, Sociedad y Educación) de la Universidad del País Vasco. El principal objetivo de la misma ha sido analizar el estado de la alfabetización audiovisual (Media Literacy) en el entorno de la comunidad escolar del País Vasco. Una de las principales novedades del presente trabajo radica en que se ha analizado el conjunto de la comunidad escolar en un momento y entorno concreto; es decir, teniendo en cuenta la opinión tanto de alumnado, como de profesorado y padres. Los resultados de la investigación cuantitativa se han extraído de una encuesta realizada a 598 jóvenes vascos de entre 14 y 18 años escolarizados tanto en institutos de Secundaria y Bachillerato como en centros de Formación Profesional. La investigación cualitativa se ha fundamentado en la información recogida a través de diez grupos de discusión y seis entrevistas en profundidad. En los grupos han participado jóvenes de la misma edad (entre 14 y 18 años) por una parte y padres y madres de entre 40 y 55 años por otro. En las entrevistas en profundidad, se ha testado la opinión de ocho profesores que imparten docencia en materias relacionadas con la educación en comunicación (educomunicación). A tenor de los resultados, el sistema educativo debería introducir la educomunicación entre sus prioridades.

This article gathers together the results of a quantitative and qualitative piece of research conducted between 2007 and 2010 by the HGH «Hedabideak, Gizartea eta Hezkuntza» (Media, Society and Education) research team at the University of the Basque Country. The main aim of the research was to examine the situation of Media Literacy in the Basque Country’s school community. One of the newest aspects of this research was the study of the school community as a whole, at a specific moment and in a specific field; in other words, the students, teachers and parents of the same community. The results of the quantitative study have been taken from a survey done among 598 young people between 14 and 18 years old enrolled in Secondary or Further Education, or in Vocational Training courses. The qualitative study took into account the information extracted from ten focus groups and six in-depth interviews. Young people between the ages of 14 and 18, parents between 40 and 55, and eight experts of different ages took part in the discussions. Through the in-depth interviews the research team observed the opinions of eight educators who teach Education in Media. According to the results, the education system should include media education among its priorities.

Keywords

Alfabetización audiovisual, comunidad escolar, Educación en Comunicación, TIC

Media literacy, school community, media education, ICT

Archivo PDF español

Archivo PDF inglés

1. Introducción

El presente trabajo ha sido elaborado por el equipo de investigación denominado HGH (Medios de comunicación, sociedad y educación) creado en 2003. Se trata de un equipo multidisciplinar que agrupa a profesores/as pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento –comunicación audiovisual, periodismo y didáctica del arte– que trabajan en distintas facultades de la Universidad del País Vasco.

Las conclusiones que aquí se presentan son fruto del segundo proyecto de investigación realizado por este grupo. El trabajo se inició a finales de 2007 y concluyó en el primer semestre de 2010. El objetivo fundamental ha sido investigar el actual grado de alfabetización audiovisual del conjunto de la comunidad escolar vasca –alumnado, profesorado y padres/madres o tutores/as– aplicando para ello métodos cuantitativos y cualitativos suficientemente contrastados que se exponen con detalle más adelante.

Durante los últimos 40 años numerosos autores han realizado valiosas aportaciones a propósito de esta materia (Media Literacy). En el ámbito anglosajón son especialmente destacables, por su perspectiva global, los trabajos realizados por Mastermann (1979; 1980; 1985; 1993), Firth (1976), Golay (1973), Gerbner (1983), Jones (1984) y Duncan (1996). Más recientes son las aportaciones de Nathanson (2002, 2004), Buckingham (2005), Stein & Prewett (2009), Larson (2009), Livingstone & Brake (2010) y Gainer (2010). En lengua castellana merecen citarse, entre otras, las aportaciones de Kaplun (1998), Aparici (1994), García Matilla (1996, 2004), Aguaded (1998, 2000), Orozco (1999) y Ferrés (2007).

Otros autores se han volcado en investigaciones aplicadas llevadas a las aulas. Tal es el caso de los trabajos de profesores como Hall & Whannel (1964), Galtung & Ruge (1965), Berger (1972), Cohen & Young (1973), Hall (1977) y Bonney & Wilson (1983). Sería imperdonable dejar fuera de esta lista al maestro francés Freinet, auténtico padre de la pedagogía popular y precursor de la introducción del periódico en la escuela. Igualmente incalificable sería pasar por alto el trabajo que está realizando durante los últimos 25 años la revista «Comunicar» en el ámbito iberoamericano. Solamente en la última década la citada revista ha publicado numerosas investigaciones relacionadas con la alfabetización audiovisual desde diferentes puntos de vista. Así, merecen destacarse los trabajos teóricos sobre competencias audiovisuales publicados por Ferres (2007) o sobre alfabetización digital elaborado por Moreno (2008). Asimismo relevantes han sido las aportaciones que sobre Educomunicación han realizado Barranquero (2007), Cortes de Cervantes (2006), Tucho (2006), Ambrós (2006) y Percebal & Tejedor (2008). Finalizamos esta relación citando las investigaciones que –al igual que la nuestra– han centrado sus análisis en la alfabetización audiovisual de los jóvenes ya sea en el ámbito argentino (Fleitas y Zamponi, 2002), brasileño (Esperón 2005) o español (Marí, 2006).

Los datos obtenidos en todos estos trabajos han servido para ilustrar mejor nuestra hipótesis de trabajo centrándola específicamente en la sociedad vasca, una comunidad con identidad propia, bilingüe y con un elevado grado de desarrollo tecnológico.

Partimos de una hipótesis central, aparentemente evidente, pero que precisa la certificación del dato: la ausencia de forma reglada de una educación en materia de comunicación provoca serias lagunas en la alfabetización audiovisual del conjunto de la comunidad escolar vasca. Dicha hipótesis conlleva necesariamente una serie de interrogantes o RQ «Research Questions» que pretende desvelar la presente investigación. Son las siguientes:

RQ1: ¿Qué valoración hacen de su propio trabajo los educadores/as que han abordado esta materia en los institutos de secundaria?;

RQ2: ¿Cuál es el grado de alfabetización audiovisual de los jóvenes vascos de entre 14 y 18 años? ¿Son capaces de interpretar las claves del lenguaje audiovisual?;

RQ3: ¿Puede alcanzarse un aceptable grado de alfabetización audiovisual sin cursar estudios específicos relacionados con la materia?;

RQ4: ¿Existe en el entorno familiar algún tipo de filtro o criterio por parte de los padres/madres o tutores/as a la hora de consumir los medios de comunicación?

RQ5: ¿Cómo viven los tutores la revolución tecnológica de los últimos años?

2. Material y métodos.

Los resultados de la presente investigación se basan en métodos de análisis cuantitativo y cualitativo aplicados al conjunto de la comunidad escolar en sus diferentes estamentos: alumnado, profesorado y padres/madres o tutores. La combinación de ambas técnicas ha resultado fundamental a la hora de evaluar correctamente la globalidad del estudio, permitiéndonos enmarcar el dato en su contexto natural sin despegarnos un ápice de la exactitud del número.

Comencemos detallando la metodología cualitativa. El grupo ha utilizado dos técnicas de análisis cualitativo ampliamente reconocidas. Nos referimos a los «focus group» o grupos de discusión (se han realizado un total de diez; ocho entre alumnado de entre 14 y 18 años y otras dos con padres y madres) y las entrevistas en profundidad semi-estructuradas (depth semi-structured interview).

2.1. Variables utilizadas

La composición de los ocho grupos de discusión realizados entre los jóvenes se estructuró teniendo en cuenta dos variables independientes:

- La edad y nivel académicos de los participantes. Se escogió, por una parte, a alumnado de tercer y cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (14-16 años) y por otra a jóvenes de primer y segundo curso de Bachillerato (16-18 años).

- El plan de estudios. Los grupos se han estructurado en función de la presencia o ausencia de algún tipo de materia relacionada con la educación en comunicación.

La variable dependiente utilizada en los tres estamentos investigados ha sido el propio estado de la alfabetización audiovisual.

2.2. Procedimiento.

- Las opiniones del alumnado se recogieron en ocho grupos pertenecientes a otros tantos centros1. Cuatro de ellos eran de Bachillerato artístico o incluían en su currículo disciplinas relacionadas directamente con la educación en comunicación. En los otros cuatro no aparecía dicha variable. En todos los casos, el inicio de la discusión partía del visionado de la secuencia inicial2 de la película «El rey León» (Walt Disney, 1994).

- Para conocer la opinión del profesorado se realizaron cinco entrevistas en profundidad en las que participaron siete educadores3 (en una de ellas fueron tres las personas intervinientes).

- Para conocer la opinión de los padres y madres o tutores/as se realizaron dos grupos de discusión. El primero de ellos tuvo lugar en Vitoria y el segundo en Bilbao. En el primero, la composición del grupo obedeció a una muestra al azar, mientras que el segundo fue establecido por la dirección de EHIGE, la coordinadora de grupos de Padres y Madres del País Vasco que agrupa 240 asociaciones. Además de ello, se realizó una entrevista en profundidad a una responsable de esta asociación con amplia experiencia en la materia.

Los datos cuantitativos se han extraído de una encuesta llevada a cabo entre noviembre de 2009 y febrero de 2010 por la empresa Aztiker. El universo de la encuesta lo constituían 107.467 alumnos/as jóvenes escolares del País Vasco de entre 14 y 18 años, tanto de institutos como de centros de formación profesional. De ese amplio universo, se escogió una muestra representativa compuesta por los citados 598 jóvenes4. El trabajo de campo fue llevado a cabo por el método de «aplicación simultánea en grupo» (Wimmer & Dominick, 1996:136). Ello quiere decir que la información se recoge en base a un cuestionario autoaplicado. Cada encuestado rellena su propio cuestionario. Se acudió a los centros educativos, a sus aulas habituales. Se formaron grupos de 15 a 20 jóvenes. Previamente, un encuestador de la empresa citada les explicó con detalle la mecánica de la encuesta, y les mostró el material audiovisual sobre el que se basaron algunas de las preguntas.

3. Resultados

3.1. Investigación cualitativa

Comenzaremos por la investigación cualitativa. Hemos estructurado estas reflexiones en función de los tres estamentos analizados: profesorado, alumnado y padres/madres o tutores/as.

3.1.1. Experiencias del profesorado

Las entrevistas realizadas arrojan un perfil de docente muy amplio. En todos los casos, las TIC han sido determinantes, pero su acercamiento al ámbito de la educomunicación ha partido de inquietudes diversas: mundo del videoclip, el cine, la fotografía, Internet o la informática, por ejemplo. La totalidad del profesorado entrevistado es autodidacta; se han formado a sí mismos tras muchas horas de bagaje y contrastar múltiples experiencias.

Entre los testimonios recogidos algunos han sido especialmente ilustrativos, como por ejemplo, la experiencia del centro público «Amara Berri» de San Sebastián. Esta escuela, creada en 1979, ha acuñado su propio método de educomunicación denominado «Amara Berri Sistema». Se trata de todo un referente en la comunidad escolar del País Vasco, hasta el punto de que ha sido asumido por otras 18-20 escuelas del entorno. Los protagonistas son estudiantes de educación primaria. El alumnado no sigue un libro de texto al uso para estudiar matemáticas, por ejemplo; aprenden el sistema métrico como responsables de una tienda ficticia, o lo que es una hipoteca cuando les toca pagar un crédito al banco que regenta otro compañero. Tampoco tienen clase de lengua al uso. En su lugar, hacen un periódico todos los días, editan programas de radio y televisión, interactúan a través de su «txikiweb» e incluso ofrecen charlas con las que pierden el miedo a hablar en público. El proceso resulta muy cooperativo y está siempre supervisado por los docentes. Desde que en 1990 el Gobierno vasco reconociera el carácter innovador del centro, Amara Berri Sistema ha ido perfeccionándose año tras año.

Todos los profesores entrevistados han coincidido en demandar un mayor compromiso a los responsables de educación: En su opinión, la educomunicación no puede ser una mera disciplina tecnológica, sino un instrumento capaz de formar a la ciudadanía libre del siglo XXI. Dicha necesidad se hace más acuciante si se tiene en cuenta el «background» con el que los nuevos alumnos llegan a las aulas. La docente MPY reflexionaba al respecto en los siguientes términos: «Esta es una generación con un enorme bagaje de conocimiento de técnicas: Han estado colgados de la televisión, consiguen y se intercambian materiales, fotos y mil cosas por la Red, saben buscar cosas nuevas en Internet. Tienen un gran bagaje aunque muchas veces ni se den cuenta. Y cuando se les da la oportunidad te superan inmediatamente. El profe tiene que ser humilde; debe saber darles las bases y dejar que luego ellos florezcan».

3.1.2. Competencias interpretativas de los jóvenes

El objetivo prioritario de los grupos de discusión entre los jóvenes era tanto indagar acerca de sus competencias interpretativas como averiguar si realmente existían diferencias notables en el grado de alfabetización audiovisual entre quienes habían cursado o no materias relacionadas con la educomunicación.

Digamos, en primer lugar, que existen diferencias. Los adolescentes formados en educomunicación manifiestan una madurez interpretativa superior a aquellos que no han cursado este tipo de materias. Ello es especialmente evidente a la hora de diferenciar entre denotación y connotación, cuando designan un determinado plano o cuando interpretan la función comunicativa de un encuadre concreto. No obstante, es igualmente cierto que, para otros jóvenes sin formación en educomunicación, la mera acumulación de textos culturales a lo largo de su vida les ha generado el resorte intelectual necesario para desarrollar ciertas capacidades interpretativas. Incluso en los grupos en los que nadie era capaz de citar una norma «gramatical» cinematográfica (encuadre, iluminación), había jóvenes capaces de realizar reflexiones interesantes a otro nivel.

El propio método de los grupos de discusión llevado a cabo en la presente investigación resultó revelador. Conforme avanzaba el debate, muchos participantes modificaron de forma absolutamente natural y espontánea, su punto de vista inicial haciendo suyas las opiniones de otros contertulios. Es evidente que en el debate en grupo operan fenómenos de liderazgo y de inercias derivadas de las opiniones dominantes. No obstante, la comunicación en grupo se revela como método muy interesante de análisis social.

La madurez cultural aparece como determinante de las competencias interpretativas. La consideración del bajo desarrollo cognitivo que tienen los niños se va superando con la edad. Los nuevos conocimientos adquiridos con el paso del tiempo pueden generar un pensamiento autónomo crítico. Así se razonaba en una las intervenciones de un grupo de Bachillerato con formación en educomunicación: «Yo vi la película siendo niño y no me di cuenta de estas cosas; pero ahora la vas a ver con tu hermana pequeña y dices ‘joder’ (…) Te quieren meter una idea, pero luego, cuando comienzas a pensar de manera autosuficiente, puedes modificarla, y eso es lo que suele ocurrir?».

En los grupos de discusión apareció Disney como megacorporación ilustradora del universo simbólico infantil. Reproducimos una reflexión en un grupo de Bachillerato con formación en educomunicación: «Es una película típica de Disney. Como está producida para niños, pues tiene que responder a la capacidad de entender de estos (…) Utilizan los animales por eso, porque es una película para niños. Si presentaran personas sería muy raro,… contar esas cosas con personas; con los animales es más fácil enganchar a los niños (…) A mi entender está mal que te metan esas ideas desde niño».

La reflexión muestra capacidad crítica sobre la estrategia comunicativa de Disney. Es, probablemente, resultado de la mayor formación audiovisual de este grupo. Para el resto de grupos, Disney es algo «en lo que los padres confían».

3.1.3. Las preocupaciones de padres y madres

Preocupación. Esa es, quizás, la sensación que mejor define el estado que embarga a padres y madres ante estas cuestiones. Se trata de una preocupación unida a un cierto vértigo provocado por el desconocimiento que muchos profesan hacia las nuevas tecnologías. Las opiniones recogidas a través de los grupos de discusión se han visto complementadas con la información derivada de una entrevista en profundidad a una representante del colectivo de padres y madres (AE) persona con décadas de experiencia asociativa y amplia conocedora de la materia objeto de análisis.

Conviene, sin embargo, matizar que dentro de las madres y padres o tutores y tutoras existen diferencias apreciables a la hora de encarar el fenómeno. Tal y como deja entrever la citada AE la brecha digital también está presente en este colectivo: «Hoy en día hay diferencias apreciables entre unos y otros. La actitud hacia las nuevas tecnologías de una persona de 35 años es muy diferente a la de otra de 55. En veinte años las cosas han cambiado muchísimo y eso se percibe cuando hablas con los padres y madres».

En general, los padres y madres aceptan la llegada de las nuevas tecnologías. Creen que son un reflejo de la sociedad y ven en ellas más aspectos positivos (nuevas formas de comunicación, interactividad…) que negativos. No ocultan, sin embargo, una sensación de incertidumbre, sobre todo al verse superados por sus propios hijos e hijas. Todos los y las participantes en los grupos de discusión detectan una tendencia progresiva a la individualización en el consumo de los medios audiovisuales. Frente a ese consumo individual, subrayan los beneficios que comportan el visionado en grupo.

Nostalgia puede ser otra de las claves. Nostalgia por los juegos de calle cooperativos que los padres y madres disfrutaron de niños y por ciertos hábitos que se están perdiendo, como acudir a las bibliotecas. Esa nostalgia va unida también a la esperanza de un futuro mejor. AE insiste en unir perspectiva tecnológica y actitud crítica. La misma protagonista, para concluir la entrevista, nos dejó la siguiente reflexión: «El panorama actual va a cambiar radicalmente en diez años. Los centros educativos van a ser totalmente diferentes. Un 40% del profesorado se va a jubilar. En el entorno familiar más de la mitad de los padres y madres no se van a enterar de casi nada, pero tendrán que ir adaptándose a los nuevos tiempos inducidos por sus hijos e hijas. Los padres y madres mantendrán sus valores y sus ideas pero lo suyo será una adaptación; no un cambio».

3.2. Investigación cuantitativa

Reproducimos a continuación los principales resultados extraídos de la encuesta entre 598 jóvenes vascos de entre 14 y 18 años. Los datos aparecen agrupados en seis grandes apartados: lenguaje audiovisual (máximo 20 puntos), tecnológico (máx.15 puntos), producción (12), recepción crítica (13), valores e ideología (25) y estéticas (15). Así se completó un sistema de graduación de 0 a 100 puntos que nos daba cuenta del grado de alfabetización audiovisual de cada encuestado/a. Reproducimos a continuación los gráficos más representativos.

3.2.1. Lenguaje audiovisual.

Según las respuestas recogidas, comprobamos que los adolescentes y jóvenes escolarizados no estaban muy formados en cuanto a lenguaje audiovisual. Sólo un cuarto de ellos y ellas se acercó al aprobado. Los otros tres cuartos suspendieron de forma notoria (ver gráfico 1).

Gráfico 1: Grado de conocimiento del lenguaje audiovisual. Intervalo: 0-20 puntos

Fuente: Encuesta Aztiker

3.2.2. Tecnología

Es en este apartado donde nuestro equipo encontró la cifra más alta de respuestas acertadas. En general, puede decirse que los jóvenes vascos conocen bien el funcionamiento de los instrumentos audiovisuales. Según los datos, nueve de cada diez fueron capaces, en cuanto receptores, de utilizar eficazmente las tecnologías comunicativas. Son autónomos en ese sentido (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Grado de conocimiento y uso de instrumentos audiovisuales.

Intervalo: 0-20 puntos

Fuente: Encuesta Aztiker

3.3.3. Producción

A través de este apartado se pretendía averiguar el grado de conocimiento del proceso de creación de un producto audiovisual por parte de los jóvenes. Las preguntas pretendían averiguar si los encuestados eran capaces de: a) describir las actividades laborales de los profesionales (por ejemplo, de los realizadores, regidores…) que se ocupan de los trabajos de producción de los audiovisuales y b) hacer una relación de las tareas de preparación necesarias para producir un producto.

Según los datos recogidos, puede decirse que el nivel de conocimiento de la producción es muy limitado entre estos jóvenes (ver gráfico 3).

Gráfico 3: Grado de conocimiento sobre el proceso de creación de un producto audiovisual. Intervalo: 0-12 puntos

Fuente: Encuesta Aztiker

A la hora de describir el mundo de la producción, dos variables –la edad y el género– marcaron diferencias estadísticas considerables. Según avanzan en edad, se aprecia un mayor nivel de conocimiento del sistema de producción. En cuanto al género las chicas –también en este apartado– fueron más capaces que los chicos.

3.2.4. Ideología y valores

Los encuestados no fueron especialmente hábiles a la hora de detectar la ideología y los valores subyacentes en los textos audiovisuales sometidos a examen (ver gráfico 5).

Gráfico 4: Capacidad de interpretar correctamente la ideología y valores de los productos audiovisuales. Intervalo: 0-25 puntos

Fuente: Encuesta Aztiker

En la evaluación de las competencias ideológicas comprobamos que los jóvenes utilizaban razonamientos muy simples y débiles a la hora captar y describir el barniz ideológico de un producto audiovisual. Del máximo de 25 puntos que admitía este apartado nadie consiguió siquiera llegar a la mitad.

3.2.5. Balance global

El sumatorio de todas las respuestas ofrece un balance estremecedor. Según esta encuesta, ningún joven escolar vasco estaría hoy en día alfabetizado audiovisualmente, ya que ninguno superó 50 de los 100 puntos posibles. Tan sólo tres de cada diez se acercaron levemente al aprobado sin llegar a superarlo (ver gráfico 7). Son datos que invitan a una seria reflexión.

4. Discusión

Los resultados cosechados en la presente investigación evidencian un notable interés de la comunidad escolar vasca hacia la alfabetización audiovisual. Dicho interés se torna en apremiante necesidad a tenor de los resultados cuantitativos derivados de la encuesta entre los jóvenes.

La investigación muestra un sistema educativo vasco incapaz de alfabetizar audiovisualmente a la población escolar. Los jóvenes desconocen los fundamentos del lenguaje audiovisual. Carecen de discurso estructurado para explicar razonadamente lo que tienen ante sus ojos. Tanto la gramática como la retórica del lenguaje audiovisual les resultan extrañas. En buena lógica, las autoridades educativas deberían tomar nota de los datos aquí recogidos e incluir la educomunicación entre sus prioridades curriculares. Sólo así podrían darse pasos efectivos de cara al objetivo común: la formación de una ciudadanía libre, audiovisualmente educada, capaz de sobrevivir autónomamente en la autodenominada sociedad de la información.

A pesar del indudable interés de las experiencias que en materia de educomunicación se han analizado en la presente investigación, resulta palpable el aislamiento curricular que rodea a las mismas. Los propios docentes implicados se quejan de falta de continuidad y de ausencia de planteamientos globales. El enfoque tecnicista prima sobre el crítico. Reina una fascinación tecnológica que puede incluso llegar a obnubilar y, consecuentemente, a obstaculizar la capacidad de reflexión crítica.

El perfil del profesorado implicado en estas experiencias es multidisciplinar. El dominio de las nuevas tecnologías ha sido determinante, pero cada cual ha llegado al mundo de la educomunicación por vías diferentes. Detectan lagunas en sus propias experiencias y las achacan a la falta de formación reglada en estas materias. Aunque este profesorado muestra mayoritariamente unas dosis de entusiasmo realmente encomiables, también es cierto que en algunos de ellos se palpa un cierto cansancio intelectual, fruto entre otros factores del paso de los años. La motivación del docente resulta clave en esta materia (como en todas). Está ampliamente demostrado que si el educador o educadora es capaz de relacionar los objetivos pedagógicos al contexto social y emocional del alumnado, éste consigue más fácilmente sus metas. En ese sentido, las nuevas tecnologías abren unas posibilidades inmensas, siempre y cuando se adjunten contenidos concretos y objetivos fácilmente identificables por los estudiantes.

Los jóvenes escolarizados en centros vascos donde se han desarrollados experiencias concretas en educomunicación muestran una mejor alfabetización audiovisual. Conviene, sin embargo matizar, que la propia madurez evolutiva de los jóvenes –ligada a su edad– facilita una mayor capacidad interpretativa.

La propia metodología utilizada en la investigación cualitativa –los «focus group» o grupos de discusión– se ha revelado como un instrumento eficaz en la implementación del objetivo a conseguir: la alfabetización audiovisual.

La revolución tecnológica ocupa y preocupa a las madres y padres. Se sienten abrumados y sin criterios ante una realidad que, en muchos casos, les supera. Se sienten incluso incapaces de poner límites al consumo audiovisual de sus hijos e hijas. A pesar de ello, ven más aspectos positivos que negativos en las nuevas tecnologías; reclaman un uso más crítico de dichos instrumentos.

Los resultados de la encuesta aquí recogidos deberían preocupar profundamente a los responsables educativos y a la sociedad en general, máxime si se tiene en cuenta que el grado de alfabetización audiovisual del conjunto de la población no será –presumiblemente– superior al demostrado por los jóvenes. Los registros alcanzados son muy pobres. Muestran una juventud audiovisualmente analfabeta. Disponen de avanzados equipos. Son hábiles en sus destrezas mecánicas, pero desconocen cuestiones elementales relacionadas con la cultura audiovisual, la producción o la detección de los valores éticos y estéticos que subyacen los textos audiovisuales.

Tanto los resultados cualitativos como cuantitativos aquí recogidos vienen a corroborar la hipótesis central que dio pie a la presente investigación: la ausencia de forma reglada de una educación en materia de comunicación provoca serias lagunas en la alfabetización audiovisual del conjunto de la comunidad escolar vasca. Dicha comunidad va a experimentar cambios radicales en breve espacio de tiempo. Dentro de una década, un profesorado sensiblemente más joven que el actual impartirá docencia a una generación mucho más digital que la actual. El perfil de las madres y padres evolucionará igualmente a parámetros más tecnológicos. El equipo investigador entiende que la comunidad escolar vasca tiene ante sí una ocasión de oro, una oportunidad inmejorable para abordar seriamente un debate que afecta a la médula espinal del sistema educativo actual: la alfabetización audiovisual de su ciudadanía.

Apoyos

1 La presente investigación ha sido financiada con fondos de la Universidad del País Vasco y gracias a las ayudas de los Departamentos de Presidencia y Educación del Gobierno Vasco. El trabajo de campo ha sido posible gracias a los servicios de la empresa Aztiker.

2 Además de los autores del presente artículo, también forman parte del equipo investigador el Dr. Petxo Idoiaga Arróspide, catedrático de Comunicación Audiovisual del Departamento del mismo nombre de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del País Vasco y Amaia Andrieu Sanz, profesora titular del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria.

Notas

1 Los grupos de discusión entre los jóvenes se realizaron durante el curso 2008-09. Se escogieron cuatro grupos de entre aquellos centros que sí habían desarrollado algún tipo de estudios audiovisuales. Fueron el instituto Manteo Zubiri de Donostia, los institutos públicos de Eibar y Sopela y el instituto público Mendizabala de Vitoria. Nos interesaba el contraste con el grado de alfabetización audiovisual del alumnado de los centros que no habían cursado este tipo de disciplinas. Por ello se acudió al instituto público Koldo Mitxelena de Vitoria-Gasteiz, a la ikastola privada San Fermín de Pamplona y a los institutos públicos de Bilbao de Txurdinaga Behekoa y Gabriel Aresti.

2 La citada secuencia narra la presentación pública de Simba, el león recién nacido que se convierte en rey de su comunidad.

3 Las personas entrevistadas fueron: MPY doctora en comunicación audiovisual y licenciada en Filología inglesa. Impartió docencia hasta el curso 2008-09 en que se jubiló. Durante su larga trayectoria, la entrevistada llevó a cabo diversas experiencias en alfabetización audiovisual en los institutos públicos de Sopela y Sestao en Bizkaia. La entrevista se celebró el 3 de octubre de 2008; IO, profesor del instituto público Zubiri Manteo de Donostia y responsable del programa europeo «Cine y Juventud» (European Cinema and Young People) dentro del programa «Comenius 3». El encuentro tuvo lugar el 7 de noviembre de 2008 en el propio centro; EL, profesor de euskara y responsable del taller de audiovisuales en el Instituto «Txurdinaga Beheko» en Bilbao. El encuentro se celebró el 16 de febrero de 2009 en el propio centro educativo; TE profesor de la ikastola privada San Nikolas de Getxo y responsable de la experiencia «Globalab» desarrollada en el propio centro. El encuentro se celebró el 12 de marzo de 2009; EMG, AM y AP director y responsables de la sección de medios y del laboratorio respectivamente en la escuela pública Amara Berri de Donostia. Ellos coordinan el «Amara Berri Sistema», un programa pionero en alfabetización audiovisual que trabaja con niños/as de enseñanza primaria. La entrevista se celebró el 3 de abril de 2009 en el propio centro educativo.

4 El trabajo de campo se llevó a cabo entre noviembre del 2009 y febrero del 2010. Los jóvenes respondieron a las preguntas según el modelo lingüístico utilizado en el aula (en euskera, francés o castellano). El cálculo del margen de error (atribuible a muestreos completamente aleatorios) es de +/-4,1% para todo el universo, para un nivel de confianza del 95,5%, siendo p=q%50,0 para la hipótesis más contraria. En total, el cuestionario se ha cumplimentado en 33 centros de Álava, Vizcaya, Guipúzcoa, Navarra y Lapurdi (Labourd), de los que 15 eran privados y 18 públicos. Para construir la muestra, se ha tomado en cuenta el sexo de los alumnos, el nivel de estudios y la experiencia en torno a actividades audiovisuales.

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