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Revista Comunicar 42: ¿La revolución de la enseñanza? (Vol. 21 - 2014)

Audioblogs y Tvblogs, herramientas para el aprendizaje colaborativo en Periodismo

Audioblogs and Tvblogs, tools for collaborative learning in journalism

https://doi.org/10.3916/C42-2014-04

Nereida López-Vidales

Patricia González-Aldea

Abstract

El propósito de la aportación es mostrar la experiencia llevada a cabo con 199 alumnos del Grado de Periodismo de la Universidad de Valladolid para analizar hasta qué punto los blogs potencian habilidades y competencias individuales y grupales, con el objetivo de determinar las ventajas y los retos del aprendizaje colaborativo en el entorno virtual de la blogosfera. Para ello se han utilizado nuevos formatos híbridos, «audioblogs» y «tvblogs», con los que se han construido las prácticas para las asignaturas de «Radio Informativa» y «Televisión Informativa durante dos cursos consecutivos. La experiencia ha demostrado una notable eficacia no sólo en la construcción horizontal de su conocimiento sobre la profesión periodística desde el aula, los laboratorios y su trabajo individual fuera del entorno universitario, sino que ha contribuido positivamente a su integración comunitaria, potenciando la toma de decisiones negociadas y el respeto al trabajo de los demás. Estas formas multimedia han permitido a los alumnos participar en la creación de los contenidos, en el proceso de producción, diseño corporativo, edición y distribución social, mientras aprendían a organizar cada elemento de forma armónica, coherente, para construir un producto audiovisual independiente que se relaciona a su vez con otras web que sirven de complemento documental, especializado o crítico. Esta experiencia colaborativa ha unido en su elaboración creatividad, iniciativa, actividad continua, autoevaluación y conocimiento de la producción periodística en Internet.

The aim of the present submission is to show the results of the study carried out with 199 students of journalism degree from the University of Valladolid. This experience evaluates to what extend blogs promote individual and group competences and skills, with the goal to determine the advantages and disadvantages of collaborative learning in the virtual environment of the blogosphere. New hybrid weblogs, audioblogs and tvblogs, have been used for practical on the subjects of News on Radio and News on Television for two consecutive courses. The experience has shown great usefulness not only in building the horizontal knowledge about the journalistic work from the classroom, the labs, and in their individual work outside the university environment, but it has also contributed positively to their community integration, enhancing negotiated decision-making and respect for the work of the others. These multimedia logs have enabled students to participate in the creation of content, in the production process, corporate design, bringing out and social media distribution, while learning to organize every element in harmonious and consistent way in order to create an independent audiovisual product related to other webs that can be used as documentary, specialized or critical complement. This collaborative experience has joined creativity, initiative, self-assessment and knowledge of online news production.

Keywords

Competencias, blogs, comunicación, aprendizaje colaborativo, periodismo, Web 2.0, creación audiovisual

Skills, blogs, communication, collaborative learning, journalism, Web 2.0, audiovisual creation

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1. Introducción y estado de la cuestión

Internet ha propiciado la aparición de nuevas herramientas de comunicación que dotan al ciudadano del siglo XXI de capacidad para intervenir tanto en la construcción de la información como en el proceso mismo de difusión de mensajes. En la ecología de los medios, tras la aparición de la web a principios de los noventa, los blogs están considerados como el hito más trascendente en la historia de Internet (Islas-Carmona, 2008). Estas bitácoras de la Red facilitan la expresión personal de experiencias particulares sin necesidad de conocimientos informáticos, de redacción periodística o de producción de contenidos, aumentando así el poder de socialización de la World Wide Web entre los públicos de todo el mundo.

El blog supone, quizás, la primera ruptura del espacio público-privado del ciudadano ante el hecho comunicativo al abrir un espacio virtual donde la participación con otros individuos es continua. Mediante la publicación de contenidos propios o ajenos y el poder de compartirlos rápidamente a través de las redes sociales, el uso de los blogs se ha extendido en los últimos años en todos los ámbitos sociales.

Uno de los ámbitos donde los blogs han demostrado un mayor potencial ha sido en la educación. Como señala Lara (2005), «los weblogs, así como la educación, son por su propia naturaleza procesos de comunicación, de socialización y de construcción del conocimiento». El conocimiento se construye aquí de abajo hacia arriba, porque el alumno participa en un proyecto global, abierto y colaborativo. Aunque los blogs no garantizan la eficacia educativa por el mero hecho de utilizarlos, su transparencia puede contribuir a ello. «La necesaria alfabetización digital de las nuevas generaciones exige que aprendan a leer y escribir mediante enlaces, los weblogs son la herramienta más transparente para conseguirlo» (Orihuela, 2006: 172-173).

En la pedagogía colaborativa el alumno se convierte en el centro al igual que lo es el usuario en la Web 2.0. Si en ésta el usuario es el rey, en la Educación 2.0 debe serlo el alumno. El profesor, como facilitador del aprendizaje, organiza las actividades y supervisa el proyecto que los alumnos realizan de forma autónoma y más flexible. Se trata, por tanto, de un modelo constructivista del conocimiento en el que el alumno construye su propio aprendizaje.

La autonomía del alumno y la confianza que se deposita en él como actor de su propio aprendizaje en interdependencia con el grupo hace que los proyectos de aprendizaje colaborativos contribuyan además a incrementar la motivación y autoestima. Como apunta Vélez (1998), «se confía en el educando y en la capacidad de exploración de su mundo, lo cual hace que éste se motive y desee desarrollar sus habilidades y destrezas buscando lo mejor de sí».

Entre las tecnologías y herramientas aplicables a las prácticas del llamado «Computer Supported Collaborative Learning» (CSCL), las wikis y los blogs son las que más se han utilizado hasta ahora, especialmente en el campo de la formación universitaria en educación (Santos & al., 2009; Rubia, 2010). A estas tecnologías se han unido en los últimos años proyectos con podcasts también relevantes. Para Gómez-Camarero, Palomares y Pino (2010) «las herramientas colaborativas del actual desarrollo de la Web 2.0, como son las wikis y los blogs, o los entornos virtuales de aprendizaje/trabajo (Moodle, Google Docs) que facilitan tremendamente el trabajo colaborativo de los equipos, grupos y personas que se unen para compartir, trabajar y aprender en un espacio común virtual y conseguir los objetivos propuestos».

Los resultados positivos del CSCL se logran con una interacción rica en el grupo (Solano & Amat, 2008), a base de técnicas que provoquen desacuerdos, como proporcionar información conflictiva o distribuir roles como apunta Dillenbourg (2012).

Una de las debilidades del aprendizaje colaborativo es que la mayor parte de los estudios realizados se centran más en las herramientas que en los procesos educativos y sociales que tienen lugar como consecuencia de su uso (Pérez-Mateo & Guitert, 2009: 221). La reciente creación de la Red Temática sobre Aprendizaje Colaborativo en Entornos Virtuales (RACEV) persigue precisamente esto, focalizarse «en los procesos de aprendizaje más allá del contexto en el cual se desarrolla o las herramientas tecnológicas empleadas» (Guitert & Pérez-Mateo, 2013: 14). Su «Guía sobre aprendizaje colaborativo en entornos virtuales» aporta buenas prácticas a través de pautas para el diseño de este tipo de proyectos.

1.1. Antecedentes de la cuestión: prácticas colaborativas en la formación reciente

Las características fundamentales de los blogs los convierten en una herramienta atractiva para la formación de los ciudadanos en el proceso de alfabetización digital de la sociedad del conocimiento. En el ámbito educativo, los blogs sirven de apoyo al «E-learning», crean entornos virtuales externos, establecen un canal informal de comunicación e interacción directo entre alumno y profesor, promueven la interacción social y dotan al alumno de un medio personal para la experimentación. Pero además proporcionan un espacio personal abierto al público, con lo que crece en el alumno la responsabilidad por su publicación, le ayuda a intentar mejorar en su redacción, le incita a la lectura de otros blogs, comparte y participa en otros contenidos mediante sus respuestas a los comentarios o «trackbacks» y se ve obligado a la ampliación personal de información para mantener actualizada su página. El alumno, en el weblog, construye sus nuevos conocimientos sabiéndose observado y corregido por compañeros, profesores y otras personas ajenas al ámbito educativo que acceden desde la Red.

En España, tanto el Grupo GSIC-EMIC (Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos; Educación Medios Informática y Cultura) de la Universidad de Valladolid, como el Grupo TACEV (Trabajo y Aprendizaje Cooperativo en Entornos Virtuales) de la Universitat Oberta de Catalunya han destacado por su trayectoria investigadora y sus propuestas pedagógicas, con la tecnología como base de experiencias de aprendizajes colaborativos en entornos virtuales (Giménez, Guitert & Lloret, 2004).

El antecedente más importante en cuanto al impulso de buenas prácticas colaborativas es una herramienta creada en 2006 denominada «Bersatide: Best Practices Collaborative Design Editor». Jorrín, Rubia y García-Pérez (2006) la presentan como «una herramienta web que pretende ayudar en el diseño de escenarios de aprendizaje colaborativo basados en los principios del CSCL».

Más allá del ámbito de las Facultades de Educación, entre las primeras experiencias con weblogs en Facultades de Periodismo y Comunicación, destacan las de Orihuela y Santos (2004), en la asignatura de «Diseño Audiovisual» en la Universidad de Navarra, y la de Lara (2005) en la Universidad Carlos III de Madrid con alumnos de Periodismo en 2004/05.

En Málaga, Blanco (2005) puso en marcha un proyecto de aprendizaje con blogs como herramienta. Blanco (2005: 159) destacó un «incremento en las interrelaciones entre estudiantes que inicialmente no se relacionaban entre sí, puesto que también se valoraba el hecho de comentar los artículos publicados por los compañeros, tanto en sus páginas como en las clases, enriqueciendo enormemente el debate». También en Málaga (Gómez-Camarero, Palomares & Pino, 2010) se llevó a cabo en Publicidad y Relaciones Públicas, en el ámbito de la documentación publicitaria, una experiencia con herramientas colaborativas 2.0. Noguera (2007) en la Universidad Americana de Acapulco (México) hizo a los alumnos elaborar un blog temático sobre la cobertura informativa de algún aspecto de la actualidad de Acapulco.

1.2. La hibridación de las weblogs: nuevas posibilidades

El formato hipertextual de los blogs ha ido evolucionando hacia nuevas formas multimedia que integran contenidos audiovisuales capaces de ser distribuidos por la Red hacia soportes móviles y portables como las tablets o los teléfonos inteligentes. Surgen nuevos nombres para designar las distintas formas de publicar contenidos en la web: audioblogs, radioblog, vblogs (videoblogs), tvblogs, moblogs, edublogs, etc.

Los blogs se han hecho más complejos al introducir el mensaje multimedia y permitir que los usuarios lo compartan mediante las redes sociales. Además de la sindicación de contenidos que facilita la distribución de contenidos al público del weblog, incorporan metadatos que permiten al usuario –máquina o humano– interactuar con los objetos de la web a través del etiquetado colaborativo o nube de etiquetas (Foulonneau & Francis, 2008).

Un audioblog puede entenderse como un blog cuyas entradas son mayoritariamente archivos de audio, bien sean éstos grabados por su creador o compartidos por sindicación o desde un agregador, para lo cual se utiliza la técnica del podcasting. Las entradas incluyen texto y comentarios de los oyentes o del propio bloguero que complementan la información de audio. Los antecedentes más importantes de este formato de blog, además del surgimiento de las webs personales, son los bitcasters, el Mp3 y las diferentes formas de distribución de audio como el streaming o las redes «peer to peer»: Napster, Audiogalaxy, Soulseek, Emule, etc. Los blog webTV, videoblogs y tvblogs, son formatos de blog que centran la presentación de la información en la imagen, concretamente en entradas de vídeo y que, según su disposición y organización en la página, adquieren la forma de un blog con vídeos, similar a un canal de vídeos en YouTube o Vimeo, por ejemplo, o se asemejan más a una parrilla de televisión.

En la Universidad de Alicante en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas se ha llevado a cabo una experiencia con podcasting dentro de la asignatura Comunicación y Medios escritos. Se trataba de elaborar podcasts para el cibermedio universitario «Comunic@ndo». Iglesias y González-Díaz (2013) recopilan otras iniciativas de podcasting en la enseñanza universitaria, tanto extranjeras –el proyecto IMPALA de las Universidades de Leicestar y de Kinsgton–, como españolas –en la Universidad de Salamanca, aplicado a los estudios de Filosofía por Notario–. Como herramienta de aprendizaje de otras lenguas, Fernando Rosell-Aguilar (2013), profesor de The Open University, ha trabajado con podcasts, al igual que Ramos y Caurcel (2011), de la Universidad de Granada, con el objetivo de mejorar el nivel oral de los alumnos en Lengua Extranjera de la Facultad de Ciencias de la Educación. En el caso de experiencias con tvblogs o videoblogs, el número de iniciativas es mucho más reducido aún en el ámbito de la educación universitaria. De hecho, no hemos constatado hasta ahora la existencia referenciada de proyectos colaborativos con el formato híbrido tvblog en el ámbito docente.

Las aplicaciones para móvil y las tabletas serán la tecnología de aprendizaje más relevante en el próximo año, según el «Informe Horizon NMC 2012», y en dos/tres años lo será el aprendizaje basado en juegos. Uno de los retos que plantea atañe directamente a los docentes: «los cambios en la enseñanza universitaria inducen a la mayoría de las universidades a situar la capacitación de los docentes como un elemento estratégico en la calidad de la docencia» (Durall & al., 2012: 2).

2. Material y métodos

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman parte indisociable de la nueva realidad y su impulso institucional en las aulas es un hecho presente para lograr una completa alfabetización digital de las nuevas generaciones. En el ámbito de las titulaciones relacionadas con la comunicación resulta, si cabe, más evidente la necesidad de dotar a los alumnos de conocimientos sobre lo que ha supuesto la revolución digital en el entorno mediático, pero también señalar el impacto que está teniendo sobre la transformación de la cultura y la sociedad.

El propósito de la presente aportación es mostrar la experiencia de innovación docente llevada a cabo con 199 alumnos del Grado de Periodismo de la Universidad de Valladolid para analizar hasta qué punto los blogs (audioblogs y tvblogs) potencian habilidades y competencias individuales y grupales, en un entorno colaborativo, relevantes en el Espacio Europeo de Educación Superior, con el objetivo de determinar las ventajas y los retos del aprender aprendiendo en el entorno virtual de la blogosfera.

La hipótesis principal señalaba que los alumnos mediante la construcción colaborativa de un proyecto audiovisual –que además de emplear todo tipo de elementos audiovisuales, textuales y metadatos, pudiera publicarse y compartirse en Internet con ayuda de las redes sociales– mostrarían una actitud proactiva en el trabajo en equipo, aumentarían el reconocimiento hacia su trabajo y el de sus compañeros, fomentarían su capacidad de exponer ideas y defenderlas, y crecería su responsabilidad ante la presentación de sus creaciones personales, contribuyendo a un aprendizaje coherente y reflexivo de los conocimientos adquiridos en el aula y en su espacio de estudio individual.

El objetivo principal del proyecto era determinar hasta qué punto las nuevas herramientas digitales basadas en la creación de «weblogs» eran útiles para el trabajo en equipo en las asignaturas «Radio informativa» y «Televisión informativa», ambas de carácter obligatorio (6 ECTS), pertenecientes a la titulación de Periodismo de la citada universidad1 (Plan de estudios 2009-10).

De acuerdo con la memoria de verificación de la titulación de Periodismo2, las asignaturas de «Radio informativa y televisión informativa» de la Universidad de Valladolid están encaminadas a la consecución, entre otras, de las siguientes competencias y habilidades específicas (de forma simplificada): conocer los fundamentos de la comunicación social y el sistema mediático nacional e internacional, ser capaz de idear, planificar y ejecutar proyectos y tareas informativas, ser capaz de comunicar en el lenguaje propio de cada uno de los medios de comunicación, localizar y gestionar informativamente fuentes, documentación y contenidos especializados o tomar conciencia de la trascendencia del Periodismo como herramienta central del conocimiento y juicio sobre la realidad de las sociedades actuales, así como de la responsabilidad que ello implica.

Todas ellas están presentes en la práctica grupal de las dos materias. En concreto, la utilización de los formatos weblog propuestos, «audioblogs» y «tvblogs», tienen como objetivos específicos fundamentales:

• El fomento del debate y la participación en Red.

• La organización del discurso.

• Tomar conciencia de la responsabilidad sobre lo publicado.

• La construcción de una identidad personal y ser responsable de la misma.

• El fomento del criterio propio (elecciones y comentarios); asumir las críticas externas y tener en cuenta las opiniones de los demás.

• El conocimiento y utilización de las nuevas TIC e Internet.

• La familiarización del alumno con el proceso de producción periodística (también en entornos digitales).

• El trabajo en equipo, colaborativo; organizar y repartir el trabajo entre todos y ser responsable con su función para alcanzar un objetivo común.

• El trabajo individual (lo hace desde cualquier lugar, puede seguir construyendo).

• La gestión del propio esfuerzo, del tiempo y aprender a planificarse.

Se trata, en definitiva, de comprender la construcción del conocimiento como algo global, no parcelado, para lo que pensar de forma crítica, obtener información, editar, comprimir y subir a un servidor, sindicar los contenidos y compartirlos decidiendo en equipo supone una práctica completa, didáctica y entretenida, que les acerca al mundo profesional donde el funcionamiento del periodismo de hoy es multimedia y cada vez más colaborativo.

La experiencia consistió en la realización de un proyecto-idea para un programa informativo de 30 minutos, de radio y/o televisión, con grabación y edición digital que se publicaría completo en un weblog al efecto (audioblog/videoblog o tvblog) que iría construyéndose a lo largo de las últimas 10 semanas del periodo docente. Todos y cada uno de los contenidos debían realizarse por separado como unidades independientes que, en un determinado orden, contribuyeran finalmente a la coherencia de un programa que pudiese emitirse en Internet. A pesar de aparecer publicado en la Red, el programa se grababa en el plató de televisión o en emisora de radio, según fueran los contenidos. Los elementos de continuidad también tenían que ser originales.

El proyecto colaborativo para la organización de la práctica docente estaba estructurado en las siguientes fases:

• «Briefing» sobre el proyecto y explicitación de las metas a lograr (implicados el profesor y los alumnos).

• «Brainstorming» entre los alumnos de cada grupo para alcanzar una decisión unánime sobre el título, contenidos y forma del proyecto.

• Reunión de equipo 1: división de tareas y elaboración del cronograma con los tiempos de realización de cada paso.

• Reunión de equipo 2: elaboración de calendario para la puesta en marcha de las rutinas de producción en el estudio de radio o en el plató de televisión, salas de edición, grabación, exteriores, etc.

• Creación de un blog para alojar los contenidos del proyecto y transformarlo en formato audioblog o tvblog, sindicación y redes sociales.

• Trabajo en equipo y supervisión de campo: reuniones periódicas, toma de decisiones, planificación de tareas semanales, grabación en directo, improvisación, edición digital y montaje, y publicación en el weblog.

• Finalización del proyecto y exposición en público del programa.

• Discusión de la memoria final y evaluación.

El objetivo de esta estructura responde a la necesidad de acercar a los alumnos a las rutinas profesionales de la actividad periodística de modo que se familiaricen poco a poco con el proceso de producción de contenidos desde una óptica lo más global posible. Los alumnos contaron con tutorías específicas de asesoramiento y guía por parte del profesor para su correcta elaboración y presentación. Este proyecto suponía un 50% de la evaluación global del alumno en ambas asignaturas.

La metodología cualitativa aplicada se basa fundamentalmente en la observación directa de cómo acogen la experiencia los alumnos seleccionados. Para ello, se procedió a elaborar un calendario individual que contemplase todo el periodo docente tomando como unidad de recogida de datos la semana real de prácticas en laboratorio. Los alumnos fueron divididos por equipos de 10-12 personas y se le asignó a cada uno de ellos una tarea o rutina profesional dentro del medio en cuestión, radio o televisión, de la que eran responsables hasta el final de las prácticas.

Para evaluar el cumplimiento de estos objetivos se diseñó una plantilla en la que figuraban datos relativos a cada uno de los grupos: integrantes, cargos de responsabilidad en el proyecto final, dirección de contacto, intereses y fotografía del alumno, además del título del proyecto, la estructura general, los objetivos, una sinopsis del contenido y un cronograma estimado de la consecución de los distintos pasos del trabajo.

Al finalizar el trabajo, los alumnos debían entregar una memoria explicando su experiencia en torno a cuatro ejes, que habrían de puntuar del 1 al 5, siendo el 1 el grado menor de intensidad y el 5 el de mayor, en cada categoría: dificultades técnicas en la realización, ventajas e inconvenientes del trabajo en equipo (problemas de coordinación y responsabilidad), conocimientos aplicados desde la teoría y evaluación global del aprendizaje.

3. Análisis y resultados

El total de proyectos realizados y evaluados hasta el primer cuatrimestre de 2013 fue de 31: 11 grupos en el período 2011-12 y 10 en el periodo 2012-13, teniendo en cuenta que cada grupo realiza dos proyectos, uno en cada cuatrimestre, según sea radio o televisión. Los grupos oscilaron entre los 10 y los 13 miembros. Es necesario señalar que los grupos más numerosos, por reparto de rutinas profesionales y tareas, se dieron en la asignatura de televisión, dado que los equipos humanos radiofónicos son, en general, menos numerosos en las fases de producción de contenidos y realización.

En las dos prácticas se utilizaron herramientas gratuitas y de acceso abierto: plantillas para el diseño y creación del blog inicial (Blogger o Wordpress, las más utilizadas), almacenamiento en la nube para los contenidos de audio y vídeo –podcasts, vídeos e imágenes– mediante los hostings Podomatic y Soundcloud, y cuentas personales de cada alumno para poder trabajar desde casa o cualquier otro lugar ajeno a la universidad.

Todos los alumnos aprenden en el aula multimedia a crear un blog y posteriormente colaboran en la elección de uno de ellos para representar a todo el grupo, asignando además un webmaster encargado de su actualización semanal. Según esta distribución del aprendizaje, de lo individual a lo colectivo, las páginas virtuales de grupo eran configuradas por todos, para lo que la discusión y el debate han sido permanentes. Este ejercicio de negociación entre pares con gustos diferentes ha resultado de suma relevancia en la conformación y defensa de la propia identidad de cada uno de ellos, pero también fue muy positiva la evolución de su actitud dentro del equipo, el aumento de la confianza en su trabajo personal y el aumento del respeto mostrado en las últimas semanas al resto de los compañeros. Un dato que sustenta esta afirmación es la prescripción de los respectivos blogs entre los distintos grupos de cada curso académico, que fue considerable. La recomendación a través de las dos redes sociales más elegidas por ellos, Facebook y Twitter, de un audioblog o tvblog de grupos de compañeros, se realizó por parte de todos los grupos: tres de cada cinco incluían en su página el enlace de los otros grupos, y dos de cada cinco los incluían todos.

Al tiempo que se iba creando la herramienta virtual, se procedía a construir el entorno colaborativo físico en forma de simulación de un espacio real de trabajo periodístico o redacción digital. Entre todos los grupos planificaban una parrilla de programación radiofónica o televisiva, según el caso, y se repartían los programas que debieran aparecer en ella ordenados en función del interés para el público al que querían dirigirse. Esta parrilla servía de nexo de unión entre todos los programas y les obligaba a pensar en un «target» concreto, su posible competencia en el mercado, la justificación e interés real de su propuesta, el posible éxito o fracaso del proyecto, etc. Los programas seleccionados fueron en todos los casos (por curso y asignatura): un servicio informativo, uno o dos magacines, uno o dos «infoshows», un programa deportivo y un formato de ficción.

Al final de las prácticas, los líderes o directores de cada equipo presentaron la memoria del trabajo y su entorno virtual a todos los compañeros y al profesor, argumentando la supuesta viabilidad del proyecto y su evaluación general. Tras la exposición, se abría un espacio de debate y preguntas en el aula con el objetivo de mostrar las opiniones del resto de los grupos sobre lo expuesto, sus posibles mejoras, sus puntos débiles y sus fortalezas. La evaluación global de la práctica fue positiva y recogió las valoraciones finales de los alumnos.

Lo peor valorado de las prácticas fueron los problemas de coordinación y las dificultades técnicas. El primero explica el esfuerzo continuo al que se ven obligados los alumnos para lograr ponerse de acuerdo en cuestiones como quiénes serán los componentes de cada grupo, el reparto de las tareas, la supervisión del trabajo de sus propios compañeros, la elección de los contenidos del programa o la necesidad de que todos cumplan en tiempo y lugar con lo acordado. Confeccionar el cronograma inicial no resultó difícil pero llevarlo a cabo semanalmente sí (inasistencia de algún integrante a las prácticas, menor rendimiento de algunos compañeros o incumplimiento de lo encomendado para su puesta en común).

El otro asunto, las dificultades técnicas, se relacionan directamente con las escasas infraestructuras técnicas y digitales existentes en el campus de la UVA de Valladolid donde, por ahora, sólo se cuenta con una incipiente emisora de radio con reducida dotación y un plató de televisión de dimensiones reducidas.

En el caso de la radio, además, son los propios alumnos y el profesor quienes ejercen también de técnicos. Aún así, esta situación supuso un reto a superar constantemente por parte de alumnos y profesor, alentando la imaginación individual, la capacidad de superación y propiciando la rapidez en la toma de decisiones. En ocasiones unió más al grupo e incluso favoreció la integración del profesor como uno más.

En cuanto a resultados académicos, la evaluación global del 70% de ellos superó el notable en ambas asignaturas. El entorno colaborativo creado entre el profesor y los alumnos se caracterizó por ser un espacio abierto, donde el «feedback» entre ambos fue continuo a través de la presencia activa del docente en el entorno virtual creado para el trabajo en equipo, a modo de ayuda permanente en las tareas (corrección de guiones, textos, vídeos, audios, exposición de temas, recomendaciones en la realización, sugerencias de mejora o cambio, etc.), acompañando e interactuando con los alumnos, formando parte del grupo, no como líder, sino como «manual de ayuda». La labor del profesor aquí fue de apoyo, de tutoría constante (a través del día a día en las prácticas y la plataforma virtual –Moodle– de la universidad) mostrando a los alumnos que pueden ser cada vez más independientes a través de su implicación activa en la construcción de su conocimiento, tomando sus propias decisiones y negociando con los otros integrantes de su espacio de aprendizaje.

Ante la imposibilidad de ofrecer datos e imágenes de todos los proyectos realizados, mostramos el índex de algunos de los weblogs evaluados para ilustrar gráficamente la práctica conseguida.

Para los alumnos la experiencia fue positiva; así lo confirman algunas frases extraídas de sus propios «weblogs»: «Hemos aprendido mucho», «Ahora sabemos cómo se trabaja en los medios de comunicación actuales», «Ha sido duro, pero ha merecido la pena», «Hemos pasado muchos nervios, hemos discutido mucho, pero lo hemos pasado genial», «Lo echaremos de menos en otros cursos», «Ahora sé que soy capaz de trabajar en la profesión que me gusta»…

4. Discusiones y conclusiones

El proyecto responde a las características de un modelo colaborativo: se trata de un proceso coordinado por el profesor, compartido e interdependiente para los alumnos, cuyo resultado conduce a la construcción conjunta de conocimiento a través de la creación del audioblog o del tvblog, un proyecto común. Como consecuencia del uso de estas «weblogs» los alumnos no sólo aprendieron a desarrollar una idea para un programa audiovisual en un entorno virtual, sino que comprobaron la necesidad de trabajar en equipo para la consecución de un proyecto mediático, se familiarizaron con las técnicas habituales de la elaboración, corrección, edición y montaje de los mensajes y las noticias, valorando la opinión de los demás integrantes del grupo propio y del resto de la clase. Se dieron cuenta de la importancia del trabajo individual para construir un proyecto colaborativo, aumentando su grado de implicación y responsabilidad en las tareas y trabajando en su capacidad de autocrítica para el desarrollo de un proyecto profesional real.

Los procesos educativos y sociales derivados del proyecto fueron realmente lo enriquecedor de la experiencia. Y es que, como señala Johnson y Johnson (1987), los rasgos principales del aprendizaje colaborativo son la autonomía de los grupos para decidir, el papel del profesor como supervisor únicamente, la toma de decisiones compartida, y la responsabilidad individual y a la vez grupal puesto que de la suma de todas las partes depende el resultado y la nota final del grupo, fomentando la corresponsabilidad. El aprendizaje colaborativo, sin embargo, no garantiza por sí mismo su eficacia por el mero hecho de utilizarlo como señala Dillenbourg (2012) y confirmó también nuestra experiencia. Los resultados positivos se lograron con una interacción rica en el grupo con técnicas como la distribución de roles.

Por otro lado, la práctica docente mostró limitaciones y no pocos problemas a los que, en parte, ya hemos aludido. Algunos de los retos futuros se refieren a:

• La dificultad que supone concienciarles de que aquello que van a publicar está accesible a todo el público en Internet y que tienen una responsabilidad ética y social importante; a pesar de que se pueda corregir un contenido en cualquier momento, es posible que ya lo haya visto alguien.

• La actualización de los contenidos quedó frenada en prácticamente todos los casos una vez finalizadas las dos asignaturas, por lo que estas herramientas se muestran insuficientes para mantener la motivación de los alumnos como canal de comunicación y formación.

• El trabajo periódico en entornos virtuales o plataformas virtuales se manifiesta también poco atractivo a largo plazo. Los alumnos utilizan estas herramientas de forma ocasional y priorizan la actividad en espacios reales.

• Los contenidos se comparten por las redes sociales pero también se utilizan estas redes para la comunicación entre ellos, especialmente en el móvil, por encima del correo electrónico, los comentarios en las «weblogs» e incluso el teléfono.

A modo de idea para la adaptación de la enseñanza superior a la evolución tecnológica destacamos la sintonía entre esta experiencia y algunas conclusiones del «Informe Horizon 2012» que subraya el valor del trabajo colaborativo, «la inteligencia colectiva» (Johnson, Adams & Cummins, 2012: 4), como valiosa competencia laboral.

Las nuevas formas multimedia, los nuevos formatos blog, como «audioblogs» y los «tvblogs», han permitido a los alumnos no sólo participar en la creación de los contenidos, sino en el proceso de producción, diseño corporativo, edición y distribución de todo el contenido del weblog, incluida la posible financiación, mientras aprendían a organizar cada elemento de forma armónica, coherente, para construir un producto audiovisual independiente que se relaciona con otros blogs y páginas web que sirven de complemento documental, especializado o crítico. En conclusión, esta experiencia colaborativa ha unido en su elaboración creatividad, iniciativa, actividad continua, reflexión crítica, manejo de herramientas digitales, autoevaluación y conocimiento de la producción profesional en Internet.

Notas

1 Plan de estudios: cursos 2011-12 y 2012-13.

2 Grado en Periodismo (Universidad de Valladolid). Programa Verifica\ANECA, 2010. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. (www.fyl.uva.es/archivos/planes/Planes_GraPeriodismo.pdf) (02-04-2013).

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