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Revista Comunicar 42: ¿La revolución de la enseñanza? (Vol. 21 - 2014)

Valoración de los estudiantes sobre la enseñanza del periodismo en España

College students’ views about journalism education in Spain

https://doi.org/10.3916/C42-2014-18

María-Luisa Humanes-Humanes

Sergio Roses-Campos

Abstract

El artículo presenta los resultados de una encuesta realizada a una muestra de 1.552 estudiantes de Periodismo de cinco universidades públicas durante el curso 2011-12. La investigación aborda dos objetivos: conocer la valoración de los estudiantes respecto a la titulación y averiguar si consideran necesarios los estudios de Periodismo para ejercer la profesión. Los resultados indican que los estudiantes creen apropiados los estudios de Periodismo, pero casi una cuarta parte los considera innecesarios. Los estudiantes valoran la calidad de la formación recibida en las facultades con un aprobado, por debajo de la opinión de la mayoría de los estudiantes de los otros países del estudio. Se ha realizado una regresión lineal múltiple para encontrar qué variables explican dicha valoración; la más influyente es el curso matriculado, seguida de las funciones que los encuestados otorgan a las facultades. El trabajo presenta la virtud de haber contado con datos a partir de la mayor muestra utilizada hasta el momento, que además incluye todos los cursos y datos para las primeras promociones de alumnos de Grado según el Espacio Europeo de En señanza Superior (EEES). Puede ser un punto de partida valioso para posteriores estudios que permitan tomar decisiones a los responsables académicos. El estudio forma parte del «Journalism Students Proyect» con estudiantes de Periodismo de Australia, Brasil, Chile, México, España, Suiza y Estados Unidos.

The paper presents the results of a survey of 1,552 journalism students from five public universities in Spain during academic year 2011-12. The research addresses two objectives: how students evaluate journalism as a degree subject and whether they believe they need this qualification to be a journalist. The results indicate that most students believe the journalism courses are adequate, but almost 25% consider them unnecessary. Students acknowledge the quality of the training received at the specialist faculties but the percentage in Spain is lower than in other countries in the study. A multiple linear regression was used to discover the variables that explain this evaluation. The most influential variable is the course enrolled on, followed by the functions the respondents assign to the faculty. The paper has used data from the largest sample on this subject taken so far, which also includes all courses and data on graduates completing their first university course in journalism as part of the European Higher Education Area (EHEA). This study can be a valuable starting point for further research to inform decision-making on the subject. This research is part of the «Journalism Students Project» with participants from seven countries: Australia, Brazil, Chile, Mexico, Spain, Switzerland and the United States.

Keywords

Estudiantes, formación, periodismo, plan de estudios, docencia, educación superior, evaluación, encuesta

Students, training, journalism, curriculum, teaching, higher education, evaluation, survey

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1. Introducción y estado de la cuestión

Los estudios de Periodismo forman parte de la oferta académica de las universidades españolas desde hace más de 40 años. Actualmente, más del 80% de los periodistas que trabajan en España tienen la titulación universitaria (Farias, 2011). A pesar de eso, sigue existiendo controversia sobre el modelo educativo y su utilidad, el ciclo adecuado para la formación, la orientación y calidad de los programas y sobre el resultado final en el aprendizaje. Los estudios se han modificado paulatinamente para responder a las exigencias del mercado laboral, de las organizaciones profesionales y de la sociedad. Sin embargo, es difícil de evaluar el éxito de las medidas implantadas en la última década, especialmente las vinculadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), debido a la carestía de investigaciones empíricas. Este trabajo pretende aportar datos empíricos que permitan aproximar una valoración sobre la idoneidad del actual modelo de estudios de Periodismo en España y la calidad de la enseñanza impartida en las facultades a partir de las actitudes y percepciones de una muestra de estudiantes (n > 1.500) de cinco universidades públicas.

1.1. Los estudios universitarios de Periodismo en España

Globalmente, existe consenso sobre el dilema entre la formación propuesta por los académicos y las empresas periodísticas. La respuesta ha generado cinco sistemas de formación: el universitario, el mixto de escuelas profesionales y universidades, las escuelas profesionales, la formación en las empresas y cursos en universidades o en otras instituciones como medios, sindicatos (Deuze, 2006: 22). En España, Pestano, Rodríguez y Del Ponti (2011) identificaron cuatro modelos: artesanal, empresa-escuela, intervencionismo totalitario y universitario, que es el estudiado aquí.

Un decreto ministerial de 1971 dio la entrada en la Universidad a los estudios de Periodismo. Se reconocía oficialmente la facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Navarra y la creación de las facultades en Madrid y Barcelona. La nueva democracia generó un marco diferente para el Periodismo, que necesitaba nuevos profesionales. En los ochenta, se abrieron siete centros; en los noventa, doce facultades; en la década de 2000, dieciséis más. En 2013, 37 facultades (44% privadas) imparten la titulación de Periodismo (ANECA, 2013). En 2011, había alrededor de 19.000 matriculados y se generaron un total de 2.640 nuevos egresados que se sumaron a las 74.923 personas que completaron los estudios entre 1976 y 2011 (INE, 2013). Aunque el número de egresados ha sido considerado excesivo de acuerdo a la demanda real del mercado de empleo periodístico (Farias & Roses, 2009), es una de las titulaciones preferidas por los preuniversitarios según las altas notas de corte.

1.2. Evolución del modelo de enseñanza

Las facultades españolas adoptaron inicialmente un modelo humanístico de enseñanza (Cantarero, 2002) que se opone al modelo profesionalista, orientado a la práctica, implantado en los países anglosajones. Al proceder la mayor parte del profesorado de otras áreas de conocimiento afines como la Sociología, la Filología o las Ciencias Políticas, los primeros planes de estudio priorizaban los contenidos teóricos frente a los prácticos. En los años noventa, coincidiendo con la creación de nuevas facultades, se modificaron los planes de estudio, criticados por parte de la academia. Galdón (1992: 11) habla de «despropósitos educativos generados por una concepción positivista burocrática de la enseñanza». En los años siguientes, se dio cabida a contenidos más cercanos al ejercicio profesional (López-García, 2010), incluyendo la realización de prácticas en el marco de acuerdos universidad-empresa, cuyo desarrollo también ha sido objeto de análisis y crítica (Lamuedra, 2007). Esta transición tuvo que bregar con aulas masificadas, escasez de inversión y el uso de métodos didácticos poco convenientes para la formación de los periodistas (Ortega & Humanes, 2000). Parte de ese contexto ha seguido siendo adverso durante la implantación de la reforma acorde con el EEES. Se ha establecido un marco basado en el reconocimiento de perfiles profesionales, tal y como se demandaba desde parte de la academia (Real, 2005), y en el aprendizaje de competencias en vez de en la acumulación de conocimiento. «El Libro Blanco de Títulos de Grado en Comunicación» (2005) establece dos grandes objetivos. Por un lado, competencias profesionales de recopilación, selección y transmisión de información en los diferentes géneros y formatos periodísticos. Por otro, lo que Reese (1999: 75) ha llamado «habits of mind», conocimientos y lógicas de pensamiento que capaciten para informar, analizar e interpretar los acontecimientos sociales y políticos, para contribuir a una ciudadanía bien informada. La combinación de estas dos necesidades se ha traducido en unos planes de estudio que siguen un modelo mixto, en el que las facultades asumen la formación más teórica de las Ciencias de la Comunicación junto a la orientación práctica. Por tanto, los últimos planes de estudio han potenciado la orientación práctica y han acondicionado sus contenidos y metodologías a las necesidades de la sociedad (Vadillo, Lazo & Cabrera, 2010; García & García, 2009). En cualquier caso, las universidades han cuestionado periódicamente el devenir de la reforma (Aunión, 2011), subrayando la insuficiente inversión del Estado.

1.3. El punto de vista de profesionales y estudiantes

Algunas investigaciones se han preocupado por examinar el grado de satisfacción de los periodistas respecto a la formación recibida en las facultades de comunicación españolas. Aunque Canel, Sánchez y Rodríguez (2000: 2) informaron de que el 60,3% de los periodistas de España consideraba importante estudiar la titulación, la percepción de los egresados sobre la calidad de la enseñanza recibida no puede catalogarse del todo positiva. El Libro Blanco (ANECA, 2005) recoge los resultados de dos estudios realizados en la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). La mitad de los egresados de la USC del periodo 1995-2002 calificó la formación recibida de «regular» aunque un 40% la estimó como «buena». Por otra parte, el 64,7% de los licenciados en Periodismo del año 2000 de la UAB expresaron un grado de satisfacción intermedio con la carrera. Aunque las muestras empleadas eran reducidas, estudios posteriores realizados a grandes muestras de periodistas corroboraron esta tendencia. Alrededor de un 40% de los periodistas encuestados en los sucesivos informes de la profesión periodística (Farias, 2008-2011) han calificado como «regular» la labor desempeñada por las facultades. Asimismo, Gómez y Roses (2013) no hallaron diferencias en la valoración emitida por periodistas de distintas generaciones, es decir, los egresados en 2011 valoraban igual su formación que, por ejemplo, quienes terminaron en 1976. Sin embargo, los periodistas más jóvenes criticaron menos la formación práctica que los veteranos; por tanto, la reforma de los planes de estudios de los noventa no sirvió para mejorar la valoración general de la formación, pero, sí redujo la desazón sobre la reducida carga práctica de la titulación entre las generaciones más jóvenes.

Otras investigaciones han examinado las valoraciones de los estudiantes de Periodismo cuando aún están cursando la titulación. La academia española apenas ha atendido a este objeto de investigación de manera empírica y cuando lo ha hecho, se ha valido de estudios de caso y pequeñas muestras, impidiendo la generalización de los resultados. En su encuesta de 1999, Ortega y Humanes encontraron que sólo el 39,2% de los estudiantes (n=189) afirmaba que las facultades ofrecían la mejor formación para el ejercicio profesional (2000: 162). En un estudio posterior, los estudiantes (n=137) definían su tipo ideal de periodista como un individuo con experiencia, que dispone de buenas fuentes, audaz y con facilidad para las relaciones sociales, mientras que el conocimiento especializado y la educación formal en las facultades quedaban en un segundo plano. El Libro Blanco (ANECA, 2005) incluye una encuesta a los estudiantes, pero el exiguo tamaño de la muestra (n=51) (ANECA, 2005: 29) impide tomar en consideración los resultados y generalizarlos al conjunto de la población estudiantil en España (ANECA, 2005: 118). Sierra (2010) halló que la satisfacción con sus estudios de los alumnos de último curso de Periodismo de la Universidad San Pablo CEU (n=40) ascendía a 6,9 sobre 10. Idéntico planteamiento fue replicado (Sierra, Sotelo & Cabezuelo, 2010) con los estudiantes de la Universidad Cardenal Herrera CEU de Valencia (n=40), obteniendo una valoración de 7,4 sobre 10. En el caso de los alumnos on-line (n=121) del grado de Periodismo impartido en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), el 65% de los estudiantes valoró como «positiva» su experiencia formativa (Gómez-Escalonilla, Santín & Mathieu, 2011). Dado que los estudios previos no aportan datos empíricos suficientes ni recientes, en este artículo se han retomado dos cuestiones básicas: la necesidad de los estudios de Periodismo para ejercer la profesión y la valoración sobre la calidad de la enseñanza recibida.

1.4. Preguntas de investigación e hipótesis

De acuerdo a las tendencias halladas en los estudios previos, realizados sobre pequeñas muestras locales de universitarios (ANECA, 2005; Sierra, 2010; Sierra, Sotelo & Cabezuelo, 2010) y sobre periodistas en activo (Canel, Sánchez & Rodríguez, 2000; Farias, 2011) establecemos las siguientes hipótesis:

• H1: Los estudiantes de Periodismo tenderán a valorar positivamente la enseñanza recibida en las facultades españolas.

Como estrategia para poder interpretar mejor el resultado de la valoración emitida por los estudiantes españoles, es oportuno además plantearse la siguiente pregunta de investigación:

• RQ1: En términos comparativos con otros países, ¿recibe la formación universitaria del Periodismo impartida en España mejor o peor valoración de los estudiantes?

• H2: Los estudiantes de Periodismo manifestarán la necesidad de los estudios de Periodismo para ejercer la profesión.

Además, analizamos la valoración de la enseñanza a partir de la búsqueda de relaciones estadísticas con un conjunto de variables individuales. En ninguno de los estudios previos del área se procedió a identificar los posibles factores individuales que podrían ayudar a predecir la valoración positiva o negativa sobre la enseñanza recibida en las facultades. Por consiguiente, es oportuno preguntarse lo siguiente:

• RQ2: ¿Cuáles son las variables individuales que predicen una valoración negativa de la formación recibida en las facultades españolas? Esto es, queremos esclarecer si el tipo de salida profesional preferida, haber realizado prácticas profesionales y la importancia atribuida a la formación teórica y a la formación práctica son factores predictores de la valoración de la formación recibida en las facultades de Periodismo.

La identificación de los predictores individuales es útil en la medida en que nos permitirán localizar a los grupos más críticos, y explicar los motivos de su desazón hacia la enseñanza universitaria del Periodismo.

2. Material y método

El trabajo forma parte de una investigación comparada a estudiantes de Periodismo en siete países: Australia, Brasil, Chile, México, España, Suiza y Estados Unidos (Mellado & al., 2012). Nos servimos de una encuesta transversal. El cuestionario incluía la variable dependiente «valoración de la enseñanza recibida en la facultad»; así como información de tipo demográfico y otros indicadores, que en este trabajo se analizarán como variables independientes.

La población de estudio la constituyeron los estudiantes de Periodismo de España que en 2012, año en que se realizó el trabajo de campo, ascendía a 19.000 individuos. Usamos un criterio de conveniencia basado en nuestra red de colaboración académica para la selección de las cinco universidades públicas donde se realizó la encuesta: Universidad Complutense de Madrid, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de Sevilla1, Universidad de Málaga y Universidad Jaume I de Castellón. Debido a las características de la muestra, los resultados no son completamente generalizables al no estar representadas, por ejemplo, las universidades privadas y otros territorios del Estado, con un número importante de estudiantes de Periodismo, como Cataluña. En cualquier caso, se trata de la muestra más numerosa y heterogénea empleada en estudios empíricos sobre esta cuestión referida al caso español desde una perspectiva comparada (Splichal & Sparks, 1994; Sanders & al., 2008).

Para conseguir un mayor tamaño muestral, realizamos la encuesta a los estudiantes de todos los cursos de la titulación de Periodismo. El trabajo de campo se realizó durante las primeras semanas del primer semestre del curso 2011-12. Se suministró a los estudiantes una copia impresa de la encuesta durante una clase del horario lectivo. Los alumnos que no cumplimentaron la encuesta fueron aquellos que no estaban interesados en participar o quienes no se encontraban en la clase en el momento en que se llevó a cabo. El total de cuestionarios cumplimentados ascendió a la cifra de 1.552. La Tabla 1 informa sobre las características básicas de la muestra.

Usamos técnicas de estadística descriptiva para verificar o refutar H1 y H2. La variable dependiente –Valoración de la enseñanza recibida– fue operacionalizada a partir de una variable de cinco puntos (1= Muy mala, 5=Muy buena). RQ1 fue resuelta mediante la aplicación de la técnica ANOVA2 de un factor para la comparación de las medias de la variable dependiente. Finalmente, empleamos una regresión lineal múltiple para responder RQ2. Los posibles predictores fueron añadidos al modelo en dos bloques mediante la técnica «Introducir».

• Variables incluidas en el primer bloque:

Facultad. Dado que la actividad docente realizada en cada una de las universidades estudiadas es el objeto referencial de la actitud estudiada, consideramos conveniente controlar su efecto en el modelo para poder examinar de manera independiente el efecto de los factores individuales. La variable categórica original se operacionalizó en cinco variables dummy3. SPSS extrajo automáticamente a una de las facultades de la ecuación para evitar problemas de colinealidad.

• Variables incluidas en el segundo bloque:

Sexo. Variable dummy (1=Hombre).

Curso. Indica si el estudiante estaba cursando4 el Inicio (1), Mitad (2) o Final (3) del programa de estudios al ser encuestado. El 28,1% se encontraban en un curso inicial, el 52,5% en un curso intermedio de los estudios y el 19,4%, en uno de los últimos cursos.

Estudios previos. Variable dummy que indica si el estudiante había estudiado otra titulación distinta (1= Tiene estudios previos). Solo el 9,2% había estudiado otra titulación.

Experiencia profesional. Variable dummy que distingue a los estudiantes que han realizado un trabajo periodístico pagado durante sus estudios (1=Experiencia profesional). El 10,2% contaba con experiencia profesional.

Motivos por los que decidió estudiar Periodismo. Se trataba de una variable categórica con 13 opciones de respuesta (1=No pude terminar mis estudios en otra titulación, 2=No entré en la carrera que quería, 3=Es fácil de terminar, 4=Tengo talento para ello / me gusta escribir, 5=Me gusta el Periodismo como profesión, 6=Para poder cambiar la sociedad, 7=Por el dinero que podría ganar como periodista, 8=Por la posibilidad de cubrir escándalos, 9=Para hacerme famoso, 10=Porque me gusta viajar, 11=Para conocer a gente interesante, 12=Otra, 99=No contesta). Fue transformada en 11 variables dummy. Se incluyeron sólo las variables que representaban al menos al 4% de los casos para evitar problemas de colinealidad. El 49,6% decidió estudiar la titulación porque le gustaba el Periodismo como profesión; el 24,1% lo hizo porque considera que tiene talento para ello o porque le gusta escribir, un 7,1% dijo que estudiaba Periodismo por la posibilidad de cambiar la sociedad. El resto de opciones fueron señaladas por menos del 5%.

Salida profesional. Variable categórica con cinco opciones: 1) Medios informativos; 2) Información de entretenimiento; 3) Docencia e Investigación; 4) Relaciones públicas/Comunicación corporativa; 5) No responde. Fue transformada en cuatro variables dummy. Al 69,9% le gustaría trabajar en el futuro en medios informativos, el 16,9% preferiría trabajar en contenidos de entretenimiento, el 7,2% en comunicación corporativa y el 6%, en docencia o investigación científica. La variable «Querría trabajar en medios informativos» fue extraída de la ecuación tras comprobar que generaba problemas de colinealidad.

Importancia atribuida a la teoría en la formación. Se utilizaron dos variables de un set de 20 factores referidos a las funciones docentes de las facultades de comunicación (Mellado & Subervi, 2012). La primera indica, a partir de una escala de cinco puntos (1=Nada importante, 5=Extremadamente importante), cuánto es de relevante para el estudiante que las facultades prioricen la formación teórica. La media aritmética (M) de las puntuaciones indicaba que los estudiantes consideraban la formación teórica solo algo importante (M=3,25, SD (desviación típica)=1,054). La segunda indica cuánto es de relevante para el estudiante que las facultades desarrollen el pensamiento crítico y reflexivo de los alumnos. La media apuntaba a que consideraban esta función como muy importante (M=4.43, SD=0.850).

Importancia atribuida a la práctica en la formación. Se utilizaron tres variables referidas a funciones docentes de las facultades de comunicación (Mellado & Subervi, 2012). La primera indica (1=Nada importante, 5=Extremadamente importante), cuánto es de relevante para el estudiante que las facultades prioricen la práctica como lo fundamental en la formación del periodista. Los estudiantes consideraban la formación práctica algo muy importante (M=4,33, SD= 0,892). La segunda indaga sobre la importancia atribuida a que las facultades promuevan prácticas periodísticas bajo condiciones reales (M=4,29, SD=0,861). La tercera indica la importancia atribuida a acentuar el dominio de las técnicas profesionales en el programa de la carrera, cuestión que fue considerada como muy importante (M=4,03, SD=0,918).

3. Resultados

Los estudiantes tienen una opinión modesta sobre los estudios de Periodismo que están cursando, es decir, la formación se considera «Regular» con un amplio acuerdo entre los encuestados (M=3,23, SD= 0,855). Y, aunque los que tenían una opinión positiva sobre la formación eran aproximadamente el doble que los más críticos (Tabla 2), la valoración fue menos positiva que la hallada en estudios anteriores sobre estudiantes (Sierra, Sotelo & Cabezuelo, 2010). Por otra parte, la valoración hallada en nuestro estudio es coincidente, aunque sensiblemente más benévola, con la emitida por los egresados de la última década (M= 3,21, SD=0,927, n=221) según el estudio de Gómez y Roses (2013). De acuerdo a los datos recabados, podemos aceptar la H1 que establecía que los estudiantes tenderían a valorar positivamente la enseñanza en las facultades.

La valoración de los estudiantes españoles puede interpretarse mejor a partir de la comparación de las valoraciones emitidas por los estudiantes de Periodismo de otros países. En respuesta a RQ1, que preguntaba si la formación del Periodismo impartida en España recibía mejor o peor valoración que la de los otros países del estudio5, la prueba ANOVA indicó la existencia de diferencias significativas en la valoración de la formación entre los países analizados, F de Welch [F(5, 1244.074)=83,29, p<0,001], siendo las varianzas entre grupos estadísticamente diferentes. Además, las pruebas post hoc confirmaron que la valoración que recibió España era significativamente más negativa (p<0,001) que la valoración recibida por México, Australia y EEUU de acuerdo a los datos obtenidos con la prueba T3 de Dunnet. La mejor valoración la obtuvo Australia (M=3,93), seguida de Estados Unidos (M=3,78) y México (M=3,52). La peor evaluación recayó en Chile (M=3,18), seguida por España (M=3,23) y Brasil (3,29).

La H2 ha sido ampliamente confirmada, puesto que el 81,9% de los estudiantes encuestados se decantan por la necesidad de los estudios de Periodismo para ejercer la profesión.

RQ2 preguntaba por las variables de tipo individual que predecían la valoración emitida por los estudiantes de Periodismo sobre la formación recibida en las facultades españolas. El análisis de regresión indicó una modesta capacidad predictiva del modelo, ya que los predictores incluidos sólo consiguieron explicar el 22,1% de la varianza. Con todo, el modelo final resulta estadísticamente significativo de acuerdo con el estadístico F del ANOVA, [F(21, 1450)=20,898, p< 0,001], lo que indica que la relación entre la valoración de la enseñanza y el conjunto de predictores testeados es estadísticamente significativa (ver Tabla 3). El análisis esclareció que la facultad donde se estudia influye en la valoración de la formación recibida, indicando que los estudiantes de la Universidad Jaume I valoran más positivamente su formación que los de las otras universidades del estudio. Una vez controlado el nivel organizativo, se demostró que las variables individuales incluidas en el modelo final influyen más en la variable criterio que la facultad donde se estudia. Concretamente, la regresión probó que el predictor más importante es el curso, indicando que los alumnos de los cursos iniciales valoran más positivamente la formación recibida. El análisis también demostró que quienes deciden estudiar la titulación porque les gusta el Periodismo como profesión valoran mejor la formación recibida. Sin embargo, los que decidieron estudiar para poder cubrir escándalos la valoran peor. Por otra parte, se evidencia que la preferencia por determinadas salidas laborales penaliza la valoración de la formación. Es el caso de los estudiantes que quieren dedicarse en el futuro a la docencia o la investigación y quienes quieren desarrollar su carrera en el ámbito del entretenimiento. Ambos grupos valoran peor la formación recibida. Finalmente, la regresión determina que los estudiantes que otorgan mayor importancia al pensamiento crítico y a que se enfatice la teoría valoran mejor la formación recibida. Por el contrario, los que atribuyen más importancia a que se promuevan prácticas en condiciones reales valoran peor la formación recibida. Los estudiantes con experiencia laboral también son más críticos con la labor de las facultades.

4. Conclusiones

Observados y analizados los datos del estudio, podemos enunciar las conclusiones más significativas:

• Aunque la mayoría de los estudiantes creen apropiados los estudios de Periodismo como formación para su futura profesión, se observa que casi una cuarta parte de los encuestados considera innecesario completar la titulación para poder ejercer la profesión. Estos resultados son coherentes con la tradición española de un alto número de periodistas en ejercicio que poseen la titulación universitaria.

• Los estudiantes españoles aprobaron por la mínima la calidad de la formación recibida en las facultades de Periodismo. Así, pese a que la valoración promedio pueda alcanzar el calificativo de «aprobado», se trata de un suficiente bajo. Este dato cobra más significado al compararlo con la valoración emitida por los estudiantes de Periodismo de los otros seis países de la muestra. Las facultades españolas reciben la segunda peor valoración, solo por detrás de las chilenas. Ello debería generar una discusión en profundidad sobre las razones que sustentan esta mala valoración y las posibles modificaciones en los programas y métodos de enseñanza.

• El análisis de regresión ha revelado en primer lugar la escasa capacidad explicativa del centro en el que el alumno estudia, lo cual da cuenta de que la valoración de los estudiantes sobre los programas que cursan expresa una opinión generalizada. Entre las variables individuales, destaca que a medida que el alumno avanza en su formación académica su valoración es más negativa, con el coeficiente de mayor peso (-.385). Como además se ha descartado la colinealidad de esta variable con la que se refiere a la experiencia en el mundo laboral, pareciera que los estudiantes completan su formación académica con cierta decepción acumulada en cada curso.

Debemos completar esta idea con los datos sobre la importancia otorgada a las funciones de las facultades. Así, quienes priorizan el carácter teórico y académico de las facultades no las perciben tan negativamente; en el lado contrario se sitúan quienes demandan que los planes de estudio se ajusten a las necesidades de la práctica profesional vigente. Por tanto, al menos a ojos de esos estudiantes, la brecha que separa la formación universitaria del mundo profesional sigue siendo grande, lo que penaliza la valoración que emiten sobre la enseñanza recibida. Los resultados para el caso español son similares en otros contextos con modelos similares al español, pero también en modelos más orientados a la práctica (Skinner, Gasher & Compton, 2001; De-Burgh, 2003; Nolan, 2008; Vlad & al., 2013).

Destaca que los estudiantes que aspiran a dedicarse a la docencia y la investigación tampoco consideren positiva la formación que reciben, quizás los planes de estudio de las facultades de la muestra no están respondiendo adecuadamente a las expectativas de quienes se plantean tales salidas laborales.

En cuanto al alcance de la investigación presentada, hemos de remarcar que se ha realizado la encuesta con la mayor muestra utilizada hasta el momento, que además incluye todos los cursos y con datos para las primeras promociones de alumnos de Grado según el Espacio Europeo. Por lo tanto, pueden ser un punto de partida valioso para posteriores estudios que permitan tomar decisiones a los responsables académicos. No obstante, han de reconsiderarse dos aspectos para futuros trabajos: el diseño muestral para mejorar la representatividad de los datos y la introducción de nuevas variables que nos permitan mejorar la capacidad explicativa de la regresión múltiple.

Notas

1 La muestra de la Universidad de Sevilla no formó parte del corpus de datos del trabajo de Mellado y colaboradores (2013), no obstante, fue incluido con posterioridad a la base para el presente análisis del caso español.

2 El análisis de la varianza ANOVA de un factor es un tipo de análisis estadístico bivariado que permite contrastar si existen diferencias en las puntuaciones medias en la variable dependiente de los grupos formados a partir de una variable independiente con más de dos categorías.

3 Las variables dummy con variables dicotómicas con valores 0 y 1, donde 1 representa la presencia de una cualidad. Son útiles para poder realizar el análisis de regresión múltiple cuando la variable de origen no es dicotómica.

4 Algunas universidades de la muestra impartían títulos de cuatro años de duración; otras, de cinco años. Por ello, la variable curso fue recodificada. En las titulaciones de cuatro años, los dos primeros cursos de codificaron en la categoría «Inicio», el tercer curso en «Mitad» y el cuarto curso en «Final». En las titulaciones de cinco años, los dos primeros cursos se codificaron en la categoría «Inicio», el tercer y el cuarto curso, en «Mitad», y el quinto curso en «Final».

5 Los estudiantes suizos no contestaron a la pregunta sobre valoración de la enseñanza recibida.

Agradecimientos

Queremos expresar nuestra gratitud hacia Kris Kodrick, Carolyn Byerly, Sallie Hughes, Claudia Lagos, Paulina Salinas, Carlos Del Valle, Rodrigo Araya, Pedro Farias, José Álvarez, Noelia García, Estefanía Vera, Andreu Casero, Enric Saperas, Joaquín López del Ramo, Kathryn Bowd, Leo Bowman, Trevor Cullen, Beate Josephi, Michael Meadows, Lousie North, Dione Oliveira, Janara Sousa, Kenia Ferreira, Sonia Moreira, Gabriel Corral, y David González por su ayuda en la recolección de los datos de los que nos valemos en este estudio.

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