Evaluación de ambiente virtuales de aprendizaje (AVA). Su aporte a mejoras educativas

Evaluation of Virtual Learning Environments (VLE). Its Contribution to Educational Improvements

Luz Karina Ramirez Dueñas*, Mexican Social Security Institute, Puebla (Mexico) (luzkramirez@gmail.com)

,
Marina Rugerio Ramos, Mexican Social Security Institute, Puebla (Mexico) (maryrugerio74@gmail.com)

,
Miriam Cabrera Jimenez, Mexican Social Security Institute, Puebla (Mexico) (miriamcj2015@hotmail.com )

,
Diana Laura Sanchez Ramos, Mexican Insurance Institute, Puebla (Mexico) (dian251998@gmail.com)

RESUMEN

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) son espacios de interacción que facilitan la comunicación e intercambio de recursos, diseñado e implementado por el docente para desarrollar competencias en los alumnos, si bien ha eliminado barreras geográficas, la sincronía y presencialidad, no obstante la transición a lo virtual precisa de una adaptación y aceptación tecnológica que se estima a partir de la utilidad y facilidad de uso del AVA percibida por el estudiante, por lo que un proceso evaluativo sistemático de los ambientes virtuales es útil para realizar mejoras. El propósito de este estudio es evaluar el ambiente virtual de aprendizaje en el desarrollo del Seminario de Educación de los cursos de especialización IMSS, Puebla, desde la perspectiva de estudiantes de Posgrado. Estudio mixto tipo explicativo secuencial, aplicación instrumento AVA (Estrada Villa y Boude Figueredo, 2015) y preguntas abiertas sobre aspectos valorativos, análisis de datos mediante estadística descriptiva e inferencial y mediante agrupación y categorización. Muestreo no probabilístico por conveniencia, el estudio se desarrolló con total apego a los lineamientos y consideraciones éticas en investigación. Muestra 151 participantes 60.9 % femenino, 39.1% masculino, x´32 +/- 4.07, valoración general AVA excelente 35.1 %, muy bueno 33.8 %, 2.6 % malo, p=NS considerando año de residencia, género, ni dimensiones del instrumento, PS aceptación tecnológica percibida y facilidad de uso p= 0.015 y 0.013 del 1er. año de residencia, Rho positivas: aspectos técnicos, pedagógicos y rol tutor. Hallazgos cualitativos: bondades acerca facilidad de uso y utilidad percibida, inconvenientes por conectividad y superposición de actividades académicas-asistenciales.

ABSTRACT

Virtual learning environments (VLEs) are spaces for interaction that facilitate communication and exchange of resources, designed and implemented by the teacher to develop competencies in students, although it has eliminated geographical barriers, synchrony and face-toface, however the transition to virtual requires a technological adaptation and acceptance that is estimated from the usefulness and ease of use of the VLE perceived by the student. Therefore, a systematic evaluation process of virtual environments is useful to make improvements. The purpose of this study is to evaluate the virtual learning environment in the development of the Education Seminar of the IMSS specialization courses, Puebla, from the perspective of graduate students. A mixed study of a sequential explanatory type, application of a VLE instrument (Estrada Villa y Boude Figueredo, 2015) and open questions on evaluative aspects, data analysis using descriptive and inferential statistics and through grouping and categorization. Non-probabilistic sampling for convenience, the study was developed with total adherence to the guidelines and ethical considerations in research. Sample 151 participants 60.9 % female, 39.1% male, x 32 +/- 4.07, overall VLE rating excellent 35.1 %, very good 33.8 %, 2.6 % poor, p = NS considering year of residence, gender, or dimensions of the instrument, PS perceived technological acceptance and ease of use p = 0.015 and 0.013 of the 1st year of residency, Rho positive: technical, pedagogical aspects and tutor role. Qualitative findings: benefits regarding ease of use and perceived usefulness, drawbacks due to connectivity and overlapping of academic-care activities.

Keywords / Palabras Claves

Ambiente virtual de aprendizaje, evaluación sistemática, utilidad percibida, facilidad de uso, percepción del estudiante. Virtual Learning Environment, Sistematic Evaluation, Perceived Usefulness, Ease of Use, Perception of the Student.

1. Introducción

El uso de competencias tecnológicas en educación es fundamental para el éxito del proceso educativo, representando un reto para los docentes (Urquidi Martin, Calabor Prieto y Tamarit Aznar, 2019). La digitalización de la enseñanza y el aprendizaje ha acelerado en la última década, especialmente a raíz de la contingencia sanitaria, requiriendo adaptaciones pedagógicas por los docentes para impartir cursos en línea, otros desafíos son las formas de aprendizaje y evaluación de los estudiantes (Jiménez Galán, Hernández Jaime y Rodríguez Flores, 2021; Lima Montenegro y Fernández Nodarse, 2017). Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) proporcionan espacios interactivos entre docentes y alumnos, facilitando la comunicación y el intercambio de recursos en tiempo real, aplica en modalidades presenciales, a distancia y semipresenciales (Ramos-Vite y Macahuachi-Nuñez De Castillon, 2021).

Estos AVA transforman el aula tradicional ampliando el acceso a la educación, conlleva nuevos retos para profesores y estudiantes (Quilca Guagalango et al., 2024), uno de los retos es medir el rendimiento académico o aprendizaje efectivo, que es el objetivo que persigue el docente, por lo que a su vez precisa medir los resultados obtenidos a partir de la adopción y el uso tecnológico de los AVA (Urquidi Martin et al., 2019), siendo necesario reconocer lo complejo del uso de la tecnología, su diversidad y los criterios para su uso, dado que se debe crear, analizar y comprender el funcionamiento de los entornos para la enseñanza y el aprendizaje virtual (Bustos Sánchez y Coll Salvador, 2010). Si bien es cierto la globalización y la conectividad digital han eliminado barreras geográficas y favorecido el acceso global a la educación, conlleva la necesidad de adaptación a las tecnologías, percibido a partir de su utilidad y facilidad de uso (Urquidi Martin et al., 2019).

Para evaluar los AVA, se considera esencial la definición de objetivos pedagógicos, las estrategias didácticas y la integración de tecnologías de información y comunicación, lo cual facilita el diseño y la evaluación del entorno virtual (Estrada Villa y Boude Figueredo, 2015). Siendo importante analizar la efectividad de las plataformas virtuales en relación con el rendimiento y la satisfacción estudiantil, evaluando aspectos como la interacción social, el diseño pedagógico y la accesibilidad de los recursos (Rodriguez Vite, s.f.). El manejo adecuado de las herramientas tecnológicas por parte de los docentes es clave para el éxito de los AVA, ya que influye directamente en la percepción de su utilidad (Del Prete y Cabero Almenara, 2019). Los docentes, al adoptar nuevas estrategias tecnológicas juegan un papel central en la creación de contenidos y en la planificación de actividades didácticas (Chanto Espinoza y Loáiciga Gutiérrez, 2022).

En este mismo sentido (Vargas-Murillo, 2021) plantea que el desarrollo de AVA conlleva, conocer elementos y características propias del diseño y gestión de los AVA, dado que si bien su propósito es gestionar contenidos virtuales en plataformas educativas o en sistemas de gestión de aprendizaje (LMS), su creación conlleva la participación de un grupo multidisciplinario de especialistas: el docente como especialista en contenido, el pedagogo que apoya con el diseño instruccional, el diseñador gráfico, etc... ademas de familiarizarse con plataformas educativas tanto de software libre (Moodle, Claroline, Dokeos, etc...) como LMS comerciales o bien recursos en la nube (MOOC, Coursera, Edmodo,etc...) así como con la gran diversidad de herramientas y contemplar elementos que apoyen la optimización del AVA: recordatorios automáticos, reporte de avance, foros de consulta al tutor, etc...

Es por eso que el profesor se convierte en una pieza clave, ya que es el responsable de crear contenidos, planificar las actividades didácticas y adoptar las diferentes herramientas para el aprendizaje del alumno, por tanto para lograr un AVA eficiente es necesario la implementación de una propuesta pedagógica innovadora (Pozuelo Echegaray, 2014). No obstante, el éxito de la educación virtual también depende del compromiso y la autonomía de los estudiantes, quienes deben gestionar su tiempo de manera eficiente y cumplir con las actividades en tiempo y forma (Chanto Espinoza y Loáiciga Gutiérrez, 2022). El creciente uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) presenta desafíos y barreras tanto a docentes como estudiantes, especialmente en lo que respecta a evaluación y autenticidad académica. El acceso a recursos en línea ha incrementado las preocupaciones sobre la originalidad y la honestidad en el trabajo académico, siendo preciso encontrar métodos de evaluación que fomenten la integridad, como la evaluación colaborativa a través de foros, debates virtuales y grupos de discusión, que promueven el trabajo colaborativo en contextos digitales (Lezcano y Vilanova, 2017; Quilca

La educación virtual es un elemento transformador del proceso de aprendizaje cambiando las pautas

de la educación tradicional, incluyendo el trabajo colaborativo con la aplicación de las Tics (Mota, Concha y Muñoz, 2020). El avance de la educación digital ha transformado los entornos académicos, esta transformación ha traído consigo también retos que exigen a docentes e instituciones actualizarse constantemente para poder afrontar las demandas de la sociedad digitalizada (Isela Aguilar Vargas y Otuyemi Rondero, 2020; Macías Arias et al., 2020).

Dillon et al. (2022) muestra en su estudio el empleo de AVA en la enseñanza de posgrado en medicina critica, en epoca COVID-19, destacando que la formación médica precisa del componente teórico practico y del desarrollo de competencias específicas, mediante el uso de herramientas digitales y AVA, el programa de posgrado incluía 90 alumnos y 23 docentes, concluyen que los AVA son factibles de ser utilizados en la formación de medicina critica, p significativa, los obstáculos identificados: falta de conectividad en los centros de estudio, la interposición como el trabajo del médico de posgrado, el escaso conocimiento de docentes y estudiantes en plataformas y recursos educativos virtuales, la escasa capacitación y el desconocimiento de los docentes sobre diseño curricular, instruccional, didáctica, tutoría virtual, etc.. que dificulta la adquisición de conocimiento y consolidación de aprendizajes.

Diversos estudios han evaluado el impacto de los AVA en el rendimiento académico. Huambachano Coll Cárdenas, Guillén Tarazona y Rivera Mandarache (2020) en su estudio mostró que los estudiantes que participaron en un curso virtual (grupo experimental) tuvieron un mejor rendimiento en comparación con aquellos que realizaron el curso de forma tradicional. Por otro lado, Arras Vota, Gutiérrez Diez y Bordas Beltrán (2017) concluyeron que los estudiantes de posgrado virtual necesitan más interacción entre los actores y un mayor compromiso docente en tutorías y alfabetización digital, además de promover el trabajo colaborativo para mejorar la calidad educativa.

Zapata Ormeño (2022) realizaron un estudio correlacional sobre la percepción de la calidad en los AVA, encontrando una percepción positiva tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. Sin embargo, una investigación de Quiñonez Pech, Zapata González y Canto Herrera (2018) reveló que un 90 % de los docentes no abordaban aspectos afectivos en su trabajo en entornos digitales, enfocándose en el desarrollo de competencias cognitivas y técnicas. Este hallazgo subraya la necesidad de diseñar programas de formación que incorporen las competencias afectivas en la educación digital. Alves, Miranda y Morais (2017) indicó que existe una relación positiva entre los AVA y el rendimiento de los estudiantes, lo que sugiere que una mayor participación en estos entornos puede estar vinculada a un mejor desempeño académico. Estos estudios destacan tanto las oportunidades como los desafíos que los entornos virtuales de aprendizaje presentan la necesidad de adaptarse y optimizar las estrategias de enseñanza y evaluación para mejorar la experiencia educativa.

En 2024, Medrano Figueroa y Meza Cano (2024) realizaron un estudio sobre la relación entre motivación y la interacción de los estudiantes con el uso de entornos virtuales desde la perspectiva estudiantil. Los resultados indicaron una falta de recursos didácticos, así como una percepción de escasa interacción y acompañamiento por parte de los docentes, denotandose las necesidades de los estudiantes en el entorno virtual de aprendizaje (Medrano Figueroa y Meza Cano, 2024). Por otro lado, Meza Cano y González Santiago (2022) llevaron a cabo un estudio correlacional para evaluar la percepción sobre redes sociales desde el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM), observando que Facebook es la red social más utilizada entre los estudiantes. Los resultados también revelaron que, con el aumento de edad, disminuye la percepción de la facilidad de uso de estas plataformas, y las mujeres reportaron una mayor percepción de riesgo sobre su uso (Meza Cano y González Santiago, 2022).

En 2014, Vázquez et al. Realizaron una investigación cualitativa cuyos hallazgos indicaron que los estudiantes valoraron positivamente el proceso colaborativo de creación de e-rúbricas para la evaluación de material digital en la enseñanza (Vázquez-Cano, Martín-Monje y Fernández-Álvarez, 2014). En este mismo sentido respecto del trabajo colaborativo Velasquez Cañar, Sánchez Jiménez y Ferrin Bravo (2023) arroja que la percepción de los estudiantes sobre la enseñanza en entornos virtuales con respecto al método tradicional es muy positiva, no obstante llega a haber desinterés y/o frustración ante: la falta de implicación de los pares, la falta de interactividad colaborativa y la falta de apoyo docente. Contreras Jordán, Feijoó Rojas y Díaz López (2024) realizaron un estudio mixto sobre las percepciones de los estudiantes de una institución educativa superior respecto a la enseñanza presencial y virtual. Los resultados indicaron que las percepciones sobre la educación virtual eran insatisfactorias, debido a factores como limitaciones económicas, falta de destrezas tecnológicas y la pedagogía aplicada (Contreras Jordán et al., 2024).

En un estudio cuantitativo realizado por Avendaño, Luna y Rueda (2021), los estudiantes universitarios percibieron la educación virtual en pandemia COVID-19, como adecuada y efectiva, mostrando una actitud favorable hacia esta modalidad de enseñanza. Además, los docentes demostraron flexibilidad al adaptarse a los nuevos desafíos educativos. Luján Minaya (2022) también realizó un estudio correlacional para analizar la relación entre educación virtual y rendimiento académico en estudiantes de la Universidad Nacional de Cañete. Se encontró una asociación significativa entre ambas variables, destacando que la modalidad virtual genera competencias que mejoran el rendimiento académico en los estudiantes (Luján Minaya, 2022).

Finalmente, Estrada Villa y Boude Figueredo (2015) realizaron una evaluación técnica sistemática AVA en un curso sobre M-Learning & Educación Superior a profesores universitarios, mediante una rúbrica que abordó varios criterios. Los hallazgos demostraron que la evaluación de los AVA permite un mejoramiento continuo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando ajustes para optimizar los programas educativos en entornos virtuales. Por lo que el propósito de este estudio es evaluar el ambiente virtual de aprendizaje posterior a la implementación del seminario de educación en las residencias médicas IMSS Puebla, desde la perspectiva de los estudiantes de Posgrado mediante un enfoque mixto.

2. Material y Métodos

Este estudio adopta un enfoque mixto de tipo explicativo secuencial con predominio cuantitativo. Se realizó un tipo de muestreo no probabilístico, por conveniencia. Las conclusiones se integran en la fase de interpretación del estudio, lo que permite una comprensión más amplia de los resultados obtenidos.

2.1. Instrumento

“Ambiente de Aprendizaje para vincular el M-Learning a procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones de Educación Superior” (Estrada Villa y Boude Figueredo, 2015) 29 ítems, con escala de respuesta tipo Likert, que explora 8 dimensiones: Objetivos de enseñanza, Enfoque pedagógico, Actores educativos, Estrategia y contenido, Actividades académicas, Integración de las TICS, Calidad y pertinencia, Valoración global. EXCELENTE (1 -28 puntos, MUY BUENO (29 - 56 puntos), BUENO (57-84 puntos), REGULAR (85-112 puntos) y MALO (113-140 puntos).

El presente estudio se realizó en el Centro de Investigación Educativa y Formación docente IMSS Puebla, una vez autorizado, se identificaron a los distintos grupos del año lectivo 2023 - 2024 que finalizaron el seminario de educación como parte de su programa operativo de los cursos de especialización médicas en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), se les envió la invitación vía correo electrónico para solicitarles su consentimiento a participar en este estudio, solicitándoles responder instrumento y a una serie de preguntas abiertas sobre criterios valorativos AVA como: facilidad de uso, utilidad percibida, calidad de la enseñanza, promoción del aprendizaje colaborativo, etc.. Enviado a través de google forms, se recolecta la información en la base de datos para su análisis. Este estudio se desarrolló con total apego a los lineamientos y consideraciones éticas en investigación.

3. Análisis y Resultados

Se utilizó estadística descriptiva, medidas de tendencia central para variables cuantitativas y para variables cualitativas frecuencias y porcentajes. Para las variables cuantitativas, se empleó mediana y rango intercuartíl (distribución libre), según resultados de la prueba de normalidad. Para el análisis cuantitativo, se aplicaron pruebas de relación y de asociación. (Chi cuadrada, Correlación de Spearman). El análisis de los datos cualitativos se llevó a cabo mediante un análisis textual, que incluyó la agrupación en líneas amplias para su posterior codificación y formulación de categorías de análisis. El presente estudio tuvo una muestra de 151 participantes de los cuales el 60.9 % (92) correspondieron al género femenino y el 39.1 % (59) del género masculino, con un promedio de edad de 32.0 años +/- DE 4.07 con una mínima de 26 y una máxima de 49 años. MDN 31 años RIQ 4. Tal y como se muestra con mayor detalle en la siguiente tabla refiriéndose a la población estudiada por grupo de edad, género y curso de especialización:

Fuente: Base de datos. Chi cuadrada Pearson * (0.000) genero ** (.894) año de residencia.

Fuente: Base de datos. *(Chi cuadrada Pearson .786) **en relación al puntaje global del AVA y las variables de género y año de residencia p.884 ns y .392 ns respectivamente

A continuación se muestra las distintas dimensiones que abarca el instrumento de evaluación del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) distribuidos en años de residencia, no arroja diferencias significativas con respecto a las distintas dimensiones p= NS (Kruskal Wallis). Lo cual se refiere a que no hay diferencias significativas en los valores obtenidos en cada una de las dimensiones del instrumentos en las muestras independientes (año de residencia). Se muestran los resultados con detalle en la siguiente tabla.

Con respecto a la aceptación tecnológica percibida a (facilidad de uso, la utilidad percibida) y la valoración apreciativa del entorno virtual de aprendizaje en relación a género y año de residencia en puntaje del 1 al 10, arroja los siguientes resultados que se muestran con detalle en la tabla siguiente. e inmediatamente despues la tabla de resultados num. 4.

La cual muestra que los mayores porcentajes respecto de la valoración apreciativa hacia cada uno de los elementos del AVA se encuentran en la puntuación de excelente y bueno. La mayor proporción de la muestra estudiada que puntúa en valor de excelente esta en los rubros de calidad de la enseñanza y las necesidades formativas. El menor porcentaje con puntuaciones en excelente se muestra en facilidad de uso, utilidad percibida y acompañamiento del tutor. La figura 1 muestra en los diagramas de dispersión la relación cuantitativa entre la valoración de su experiencia como estudiantes y ¹los aspectos técnicos del AVA, ²los aspectos pedagógicos y motivacionales del AVA y ³la valoración de poseer y evidenciar el rol del tutor en el AVA al aplicarse la prueba de Spearman, arroja correlación positiva fuerte de 0.806 (p=0,000)¹, correlación positiva de moderada a fuerte de 0.766 (p=0,000)² y correlación moderada de 0.713 (p=0,000)³ respectivamente.

Es decir que se influyen de forma directa la variable de experiencia como estudiantes y las otras variables descritas, o sea que el puntaje respecto de la valoración de la experiencia que tuvieron los alumnos en el AVA incrementa al mismo tiempo que la puntuación respecto de los aspectos técnicos del AVA, de aspectos pedagógicos y motivacionales del AVA así como del rol del tutor como acompañamiento en el AVA. Con valores cercanos al 1 que se interpreta como una correlación fuerte y positiva (aspectos técnicos del AVA). rho=0.806(p<0.05).

A continuación se presentan con detalle los Resultados cualitativos respecto del uso del AVA, tanto en lo concerniente con los elementos de aceptación tecnológica percibida, como los elementos de valoración apreciativa del AVA.

Por otro lado, el estudio de Arras Vota et al. (2017) sobre la satisfacción de los estudiantes, resaltó la necesidad de incorporar mayor creatividad en las tareas, mayor interacción entre los actores educativos, y fomentar el trabajo colaborativo para mejorar la calidad de la educación virtual. En nuestro estudio, se observaron hallazgos similares: dado que aunque si bien la mayoría de los estudiantes manifestó claridad sobre la metodología educativa, el proceso de evaluación y acompañamiento del tutor, etc.. algunos señalaron la necesidad de una mayor clarificación en las actividades, un mejor orden y creatividad en las actividades, clases más dinámicas. En cuanto al acompañamiento, la mayoría de los estudiantes evaluó el tutor como “óptimo”, no obstante sugerian una comunicación más fluida y pronta para un mejor acompañamiento. En relación con la interacción y el trabajo colaborativo, las opiniones estuvieron divididas: algunos estudiantes consideraron que se promovía la participación e interacción, mientras que otros señalaron que, a pesar de los intentos, la interacción no se llevaba a cabo adecuadamente debido a las actitudes personales de los propios estudiantes y la limitación de recursos en la plataforma, lo cual es semejante a lo que Velasquez Cañar et al. (2023) describe acerca de que conlleva desinteres o cierta frustración en los estudiantes, refiriendose a: la falta de implicación de los pares, la falta de interactividad colaborativa entre los estudiantes.

En su estudio Arras Vota et al. (2017), empleó un “cuestionario de satisfacción académica en estudiantes”, indicando que valoraban más las evaluaciones prácticas basadas en trabajos que los exámenes en línea, con puntuaciones medias de 3 y 2.1, respectivamente. Además, la congruencia de la evaluación con los contenidos recibió una puntuación media de 4.13, indicando una evaluación relativamente adecuada. En nuestro estudio, las prácticas evaluativas y la congruencia con los contenidos fueron valoradas con una puntuación media de 1.77, es decir “casi siempre” adecuados. En términos de la interacción entre los actores educativos, en el estudio de Arras et al. puntuaron media de 3.93, lo que refleja un nivel “bueno, pero no óptimo”. En nuestro estudio, la media 2.0 corresponde a casi siempre, que señala la necesidad de un mejor acompañamiento por el tutor.

Por su parte, Zapata Ormeño (2022) destacó que la calidad del servicio educativo está relacionado con los entornos virtuales, mostrando una correlación significativa en las dimensiones de apoyo del profesorado, actitud y comportamiento (r= 0.758, p=.001). En nuestro estudio, los resultados de la prueba de correlación de Spearman revelaron correlaciones significativas entre la experiencia como estudiante en entornos virtuales y el rol del tutor (r=.713, p=000), los aspectos técnicos del AVA (r=0.806, p=000), y los aspectos pedagógicos y motivacionales del AVA (r=0.766, p=000). Es decir si influye de moderado a fuerte en su percepción respecto de la experiencia que vive el alumno con relación del acompañamiento del tutor, los aspectos tecnicos y los aspectos pedagogicos y motivacionales del AVA.

Contreras Jordán et al. (2024), mostró que la mayoría de los estudiantes percibían la educación virtual de manera insatisfactoria debido a factores como limitaciones económicas, falta de destrezas tecnológicas eficientes y problemas en la pedagogía aplicada. Esto contrastó con nuestros resultados, donde si bien la mayoría de los estudiantes manifestó una preferencia por la modalidad presencial, reconocen algunos beneficios de la educación en línea. El AVA percibido por los alumnos durante la implementación del Seminario de Educación de los cursos de especialización en el IMSS, Puebla fue en 69 % “muy bueno a excelente”, 31 % lo puntúan “regular a bueno” sin diferencia significativa por género y año de residencia. *P= NS 0.884, 0.392 respectivamente.

Dillon et al. (2022) en su estudio, destaca los principales obstáculos identificados: la falta de conectividad en los centros de estudio, la interposición como el trabajo del médico de posgrado, el escaso conocimiento de docentes y estudiantes en plataformas y recursos educativos virtuales, etc.., lo cual resulta muy similar a los hallazgos de nuestra investigación dado que los hallazgos cualitativos: horarios específicos para la actividad académica sin superposición de actividades laborales, mejora de la conectividad y estabilidad de la red, adecuaciones del enfoque para hacerlo más coherente y congruente con su formación de la especialidad a fin de que les resulta aplicable en sus sedes, mejora de la comunicación y seguimiento por parte del tutor durante el proceso formativo, promover estrategias que fomenten un mayor aprendizaje colaborativo e interacción entre alumnos. Dichas observaciones o hallazgos resultado de la evaluación del AVA resultan útiles para la realización de mejoras al Seminario de Educación, permitiendo consigo un mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales.

Referencias

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Zapata Ormeño, J. A. (2022). Percepción acerca de los entornos virtuales de aprendizaje en estudiantes universitarios de una universidad de Lima Metropolitana [Bachelor Thesis, Universidad San Ignacio de Loyola]. https://hdl.handle.net/20.500.14005/11701

Tabla 1: Distribución de la población estudiada con respecto al año de residencia.
Referencia	1er año		2do año		3er año		T	otal
grupo de edad**	n	%	n	%	n	%	n	%
20 a 30 años	22	14.6	18	11.9	28	18.5	68	45
31 a 40 años	20	13.2	19	12.6	35	23.2	74	49
41 a 50 años	3	2.0	3	2.0	3	2.0	9	6
genero*
masculino	21	13.1	16	10	22	13.8	59	39.1
femenino	24	15	24	15	44	27.5	92	60.9
especialidad
Medicina familiar	24	15	20	12.5	40	25	84	55.6
Imagenologia	1	0.6	1	0.6	0	0	2	1.3
Medicina del trabajo	6	3.8	4	2.5	2	1.3	12	7.9
Anestesiología	1	0.6	0	0	0	0	1	0.6
Patología clínica	2	1.3	2	1.3	1	0.6	5	3.3
Urgencias médicas	11	6.9	13	8.1	23	14.4	47	31.1
Total	45	29.8	40	26.4	66	43.7	151	100

Tabla 2: Valoración general* y puntuación del AVA** de acuerdo al año de residencia.
Grupo de edad	primer año		segundo año		tercer año		total
excelente	16(10.6%)		13(8.6%)		24(15.9%)		53(35.1%)
muy buena	17(11.3%)		10(6.6%)		24(15.9%)		51(33.8%)
buena	9(6.0%)		10(6.6%)		9(6.0%)		28(18.5%)
regular	3(2.0%)		6(4.0%)		6(4.0%)		15(9.9%)
mala	0(0%)		1(.7%)		3(2.0%)		4(2.6%)
total	45(29.8%)		40(26.5%)		66(43.7%)		151(100%)
Puntuación global del instrumento	n	%	n	%	n	%	n	%
Excelente (1-28 puntos)	8	5.3	6	4.0	11	7.3	25	16.6
Muy bueno (29-56 puntos)	26	17.2	19	12.6	34	22.5	79	52.3
Bueno (57-84 puntos)	10	6.6	10	6.6	15	9.9	35	23.2
Regular (85-112 puntos)	1	.7	5	3.3	6	4.0	12	7.9
Malo (113-140 puntos)	0	0	0	0	0	0	0	0
Total	45	29.8	40	26.5	66	43.7	151	100

Tabla 3: Evaluación del AVA por dimensiones y año de residencia de la muestra estudiad					a.
INDICADOR	primer año F=45 Mdn (rangos)	segundo año F=40 Mdn (rangos)	tercer año F=66 Mdn (rangos)	total Mdn (rangos)	p
1.OBJETIVOS DE ENSEÑANZA N=4	1.75 (1.0-3.2)	1.87 (1.0-4.5)	1.75 (1.0-4.2)	1.75 (1.0-4.5)	.635
2.ENFOQUE PEDAGÓGICO N=4	2.0 (1.0-3.2)	2.0 (1.0-3.7)	2.0 (1.0-4.0)	2.0 (1.0-4.0)	.709
3.ACTORES EDUCATIVOS N=4	2.0 (1.0-3.2)	2.0 (1.0-3.7)	2.0 (1.0-3.7)	2.0 (1.0-3.7)	.368
4.ESTRATEGIA Y CONTENIDO N=4	1.75 (1.0-3.2)	1.87 (1.0-3.7)	1.75 (1.0-3.7)	1.75 (1.0-4.0)	.468
5.ACTIVIDADES ACADEMICAS N=4	1.75 (1.0-3.2)	1.87 (1.0-3.7)	1.75 (1.0-4.0)	1.75 (1.0-4.0)	.435
6.- PRACTICAS EVALUATIVAS N=4	1.75 (1.0-3.2)	1.87 (1.0-3.5)	1.75 (1.0-4.0)	1.75 (1.0-4.0)	.277
6.INTEGRACIÓN DE LAS TICS N=4	1.50 (1.0-3.0)	2.0 (1.0-4.0)	1.87 (1.0-4.0)	2.0 (1.0-4.0)	.203
7.CALIDAD Y PERTINENCIA N=4	1.75 (1.0-3.2)	2.0 (.0-4.0)	2.0 (1.0-4.0)	2.0 (1.0-4.0)	.474
8.VALORACIÓN GLOBAL N=1	2.0 (1.0-4.0)	2.0 (1.0-5.0)	2.0 (1.0-5.0)	2.0 (1.0-5.0)	.466

Tabla 4: Puntajes en los criterios de aceptación tecnológica percibida y valoración apreciativa y frecuencia de alumnos de acuerdo a la puntuación otorgada.
	MEDIDAS TENDENCIA CENTRAL	excelente 9-10	bueno 7-8	regular 5-6	malo 3-4	muy malo 1-2	total
ACEPTACIÓN TECNOLOGICA PERCIBIDA
facilidad de uso*	X 8.13 Mdn 9.0 (1-10)	81 (53.6%)	45 (29.8%)	18 (11.9%)	4 (2.6%)	3 (1.9%)	151 (100%)
utilidad percibida*	X 8.12 Mdn 9.0 (1-10)	84 (55.6%)	37 (24.5%)	20 (13.2%)	7 (4.6%)	3 (1.9%)	151 (100%)
VALORACIÓN APRECIATIVA AVA
aprendizaje percibido	X 8.28 Mdn 9.0 (1-10)	87 (57.6%)	41 (27.1%)	14 (9.2%)	7 (4.6%)	2 (1.3%)	151 (100%)
necesidades formativas	X 8.28 Mdn 9.0 (1-10)	89 (58.9%)	37 (24.5%)	18 (11.9%)	4 (2.6%)	3 (1.9%)	151 (100%)
funcionalidad del AVA	X 8.27 Mdn 9.0 (1-10)	87 (57.6%)	40 (26.4%)	16 (10.5%)	5 (3.3%)	3 (1.9%)	151 (100%)
acompañamiento del tutor	X 8.10 Mdn 9.0 (1-10)	84 (55.6%)	38 (25.1%)	16 (10.5%)	8 (5.2%)	5 (3.3%)	151 (100%)
calidad de la enseñanza	X 8.38 Mdn 9.0 (1-10)	92 (60.9%)	39 (25.8%)	15 (9.9%)	2 (1.3%)	3 (1.9%)	151 (100%)
aprendizaje colaborativo en AVA	X 8.21 Mdn 9.0 (1-10)	85 (56.2%)	40 (26.4%)	18 (11.9%)	7 (4.6%)	1 (0.66%)	151 (100%)

Tabla 5: Descripción detalla de los criterios de aceptación tecnológica y de la valoración apreciativa del entorno virtual de aprendizaje con ejemplificación de respuestas.
CRITERIOS DE ACEPTACIÓN TECNOLÓGICA PERCIBIDA.
facilidad de uso
La mayoría de los alumnos coincide que el uso de la plataforma fue fácil de usar denotando múltiples bondades o ventajas. Algunos alumnos expresan que la facilidad de uso dependió más bien de su propia habilidad tecnológica. Otros alumnos destacaron más bien ciertas bondades o limitaciones debidas a la accesibilidad o conectividad – considerando rangos de buena, mediana, mala valoración respecto de la accesibilidad o funcionalidad. Otros más señalaron ciertos inconvenientes de orden más académico que entorpecían como la superposición de actividades del alumno.	“plataforma muy entendible y accesible” “muy buena herramienta” “es cómodo y vía remota” “acceso estés donde estés” “no soy bueno con la tecnología” “soy bueno de por si con la tecnología” “no soy muy buena con las plataformas” Buena: “siempre hay accesibilidad, es una plataforma amigable – solo si hay problemas de conexión” Mediana: “depende mucho del lugar y el internet” “medianamente ya que no siempre es posible tener acceso” Mala: “ la señal es mala” “nos saca mucho el sistema” “problemas de internet” “pobre acceso a internet” “conexión en ocasiones inestable y vicio de los micrófonos” “a veces solicitan muchos cursos a la vez y saturan” “algunos de nosotros al tomar el seminario estamos de guardia y es difícil ausentarse de los servicios y atender”
utilidad percibida
La mayoría opinaba que fue bueno, útil para su formación y para mejorar la forma de adquirir conocimiento. Algunos mencionaron acerca de la adquisición de nuevas saberes y/o herramientas para su aprendizaje Algunos más denotan como parcial utilidad o poco aplicable en su día a día, así como faltos de claridad y actualización en algunos temas.	“ de gran utilidad” “sirve en la práctica diaria” “ sirve en mejorar la calidad de la educación” “muy buena ayuda los temas de aprendizaje” “nos ayuda a mejorar la forma en que adquirimos el conocimiento” “me acerco a nuevas herramientas académicas” “ayuda a tener nuevas herramientas para realizar trabajos y son aplicables” “en realidad lo que nos enseñan no se aplica en nuestra áreas” “en ocasiones hay información no del todo clara” “parcialmente útil para nuestra formación”
CRITERIOS DE VALORACIÓN APRECIATIVA (AVA)
aprendizaje percibido
hay posiciones encontradas a este respecto Una cierta proporción de los estudiantes denota la adquisición o reforzamiento en conocimientos e incluso con gran aporte de temas innovadores. En contraste con otra proporción de alumnos que describe la nula adquisición de aprendizaje durante el seminario.	“se percibió el aprendizaje” “aprendí mucho” “buenos e innovadores conocimientos” “he obtenido mayor conocimiento en el área pedagógica” “por el momento no he encontrado utilidad relevante” “difícil aplicación de lo aprendido” “no tiene una finalidad por el momento”